《教育学、心理学知识点汇总》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育学、心理学知识点汇总（14页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、 同等学力申硕教化心理学学问点汇总（名词说明、简答、论述）一、有关常识：1、教化心理学的探讨对象：是探讨教化教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要探讨教化教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。2、1903年，美国心理学家桑代克出版了教化心理学，它标记着教化心理学的诞生。3、柯尔柏格在人的社会性发展中，提出道德发展理论。他提出每个人的道德都是随年龄、阅历的增长而渐渐发展的，这种发展遵循三水平六阶段的普遍性依次原则。意义在于发觉了人类道德发展的两大规律：由他律到自律和按部就班，并且提出道德教化必需协作儿童心理的发展。理论不足之处在于强调的是道德认知，而不是道德行为，
2、因而不能作为学校实施道德教化的依据。4、美国心理学家布卢姆将教化目标分为认知、情感和动作技能三大领域，继而将其中的认知学习分为六类：学问；理解；应用；分析；综合；评价。其中，每一类学习都建立在前一类所获得的学问技能的基础之上。5、一般认为动作技能包含三种成分：动作或动作组；体能(主要有耐力、力气、韧性、灵敏性)；认知实力(如视觉、痛觉、触觉、动觉等多种知觉实力)。动作技能的形成一般要经验四个主要阶段：认知阶段、分解阶段、联系定位阶段、自动化阶段。6、教学设计包含内容：设置教学目标；选择教学形式；教学环境的设置。7、课堂评定是老师通过对学生在课堂中学习看法、学业成就以及行为品德等方面的表现进行推
3、断和决策，并且制定出适合学生发展的教学安排的过程。课堂评定为教学供应大量的信息，它的功能主要有：它是有效教学的依据；它是师生调整和改进教学的依据；它是学校鉴别学生学业成果的主要方式；它是家长了解学生学习状况的主要方式；它是教化评价的依据。课堂评定的模式大致可以分为三类：传统评定模式、动态评定模式和课程本位评定模式。课堂评定的形式多种多样，概括起来有两种：测验的评定模式、非测验的评定模式。二、名词说明：1、发展危机：艾里克森在人的社会性发展理论中提动身展危机的概念。他认为，个体发展是一个个体与社会环境交互作用的过程。由于个体的自我需求与社会规范之间存在冲突，在不同的年龄阶段面临不同性质的心理困难
4、，即为发展危机。教化应当培育个体应对危机且提升自我发展的实力。2、学习是指个体在特定情境下由于练习或反复阅历而产生的行为或行为潜能比较长久的变更。学习的发生是由于阅历引起的；只有当个体在阅历的作用下发生了行为上的变更，才能认为学习发生了；只有当行为的变更是由于练习或反复阅历所导致的，才能视为学习；学习是一个广泛的概念。3、概念：指一类具有共同特征的事物或观念的符号。概念是观念的、抽象的，在现实世界并不存在，但存在于个别的事例中。概念具有以下特征：概念是对多个同类事物共同特征的概括；概念将大量信息组成有意义的单位，大大简化了人的思维过程；概念是用词来表达的；概念是有层次的，它是一个由低级到高级的
5、系统。人们头脑中的概念是由定义特征和概念规则有机组合而形成的。原理：指对两个或两个以上概念间某种关系的表述，也就是对概念间关系的言语的说明。因此，原理学习是建立在概念学习的基础上的。原理学习有发觉学习和接受学习两种方式。4、动机：指引起个体活动，维持已引起的活动，并指引该活动朝向某一目标的心理倾向。动机在人的行为活动中有三大功能：激发功能，动机能激发个体产生某种行为，对行为起着始动作用。指向功能，动机能使个体的行为指向某一目标，对行为起着导向作用。维持功能，动机能使个体的行为维持一段时间，对行为起着续动作用。5、驱力：在有机体须要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。多用来表明属于原始
6、性的或生理的动机。如：饥饿、性等。须要：是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。有时用来表示形成驱力的缘由(如由渴产生的驱力)，有时用来表示各种不同的动机(如生理须要、成就须要、亲和须要等)。6、新颖、习惯：新颖是指促使个体对新颖的事物去视察、探究、摆布、询问，从而获得对环境中各种事物了解的一种原始性的内在冲动。习惯是指习得性的行为反应或习得性的动机。7、看法、爱好：看法是指个体对人、对事、对四周世界所持有的一种具有一样性与长久性的倾向。爱好有两种涵义：一是指个体对某人或事物所表现的选择性留意的倾向；爱好与动机大同小异，两者都可视为引起个体行为的内在缘由。8、意志、价值观：意志是指个人对自愿选
7、定的自认为有价值的目标全力以赴的内在心理过程。价值观是指个人自认(或社会公认)正值、并据以为推断是非善恶的标准。符合某种标准就判为有价值，不合标准则判为无价值。个人的价值观可用于对人和事物等各方面的推断。9、诱因：指能够激发有机体的定向行为，并能够满意某种须要的外部条件或刺激物。凡是使个体趋向或接近的刺激，并能由接近而获得满意的，称为正诱因；凡是使个体逃离或躲避的刺激，并能由躲避获得满意的，就是负诱因。10、群体：指两个人以上为了共同的目标以确定的方式联系在一起进行活动的人群。群体具有以下特点：群体成员有共同的须要和目标；群体有确定的组织结构；群体成员有共同的价值取向、行为倾向和心理状态(即群
8、体心理)。11、从众：指个体在群体的压力下，不由自主地遵从群体中多数人的思想和行为的现象。从众有助于群体形成一样看法和行为，有利于形成一种风气和凝合力，并且可以通过群体来变更个人的思想和行为。同时，从众简洁排斥不同看法，不利于学生特性的发展。12、去特性化：指个体有时在群体意识的影响下，失去或减弱了自我导向的功能和责任感，特性状态相对丢失。13、群体极化效应：指个体参加群体探讨时，由于受群体气氛的影响，出现支持极端化决策的心理倾向。详细说有冒险偏移和谨慎偏移两种状况。14、社会助长和社会阻抑：群体心理效能的两种表现形式。社会助长作用是指个体在群体中活动增质增量的倾向，也就是个体因他人在场而增加
9、了行为的水平。反之，群体对个体的活动不产生促进作用，在某些条件下，反而出现阻抑作用，也就是群体情境使个体活动减质减量即为社会阻抑。社会助长与以下因素有关：活动任务的难度；优势行为参加的程度；竞赛动机。简答题：1、简述皮亚杰的认知发展理论。皮亚杰的认知发展理论的主要观点有：(1)、儿童心理发展的本质：就是个体通过同化和顺应日益困难的环境而达到平衡的过程。同化即主体利用已有认知结构将刺激整合到自己的认知中；顺应即主体不能利用原有图式接受或说明刺激，其认知结构受到刺激影响而发生变更。(2)、认知发展分为四个阶段：感知运动阶段：0-2岁，通过感觉运动图式来和外界取得平衡。(思维萌芽阶段)前运算阶段：2
10、-7岁，感觉运动图式内化为表象，用表象符号代替外界事物。(表象式形象思维阶段)详细运算阶段：7-11岁，凭借表象进行逻辑思维和群体运算。(初步的逻辑思维阶段)形式运算阶段：11-16岁，能离开详细事物，依据假设对命题进行逻辑推演。(抽象逻辑思维阶段)(3)、影响心理发展的基本因素有四个：成熟、练习和阅历、社会性阅历、具有自我调整作用的平衡过程。对皮亚杰的认知发展理论的评价：(1)、贡献：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性和普遍性；确认儿童认知发展的成长速度不一。(2)、教化参考价值：依据儿童思维方式实施学问教学；遵循儿童认知发展依次设计课程；针对个别差异实施个别化教学。
11、(3)、缺陷：独重学问认知而忽视社会性行为；发展先于学习的论点较少教化价值；各年龄实际发展水平与理论不符。(与维果斯基的文化历史发展理论的主要区分在于：皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教化因素的功能；而维果斯基则是特殊强调文化社会对认知发展的影响，力倡教化促进作用，重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅局限于实际发展水平之内。)2、简述影响问题解决的因素。(1)、问题解决指对问题形成一个新的答案或解决方案。问题解决具有以下特点：所遇到的问题是新问题；问题解决是一个思维的过程，即依据当前问题要求对已驾驭概念原理进行重新转换或组合；问题解决形成解决问题的原理或规则，并成为认
12、知结构中的一个组成部分，所以问题解决是更为高级的一种学习形式。(2)、问题解决过程受多方面的影响，主要可以分为两类：问题情境和学生个体的心理因素。问题情境因素包括：a、情境刺激的特点，即刺激呈现的方式。b、定势影响。当定势与解决问题的思路一样时，就会促进问题的解决；不一样时，就会阻碍问题的解决。c、酝酿效应。当人们反复探究问题而仍没有结束时，短暂将问题搁置一段时间后再去探讨时，问题就能较快地得到解决。学生个体的心理因素有：有关的学问背景。具备相关的学问背景能促进对问题的表征和解答。智力水平与认知特点。c、特性倾向性及性格特征。个体的动机、爱好、意志力、勤奋、创建精神等品质都干脆影响问题解决的效
13、率。3、试述动作技能与智力技能的相互关系。动作技能是在练习的基础上形成的，按某种规则或程序顺当完成身体协调任务的实力。智力技能指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式，它包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维因素占据最主要的地位。动作技能与智力技能是构成技能系统的两个子系统，既有区分，又有联系。其区分在于：(1)、活动的对象不同。动作技能属于实际操作活动范畴，其对象是物质的、详细的，表现为外显的骨骼和肌肉的操作。智力技能的对象是头脑中的映象，不是客体本身，具有主观性和抽象性，属于观念范畴。(2)、活动的结构不同。动作技能是系列动作的连锁，所以其动作结构必需从实际动身，符合实际，不
14、能省略。而智力技能是借助于内部语言实现的，可以高度简略、高度简缩，甚至察觉不到它的进行。(3)、活动的要求不同。动作技能要求学习者必需驾驭一套刺激-反应联结，而智力技能则要求学习者驾驭正确的思维方法。两者的联系体现在：动作技能常常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现的。同时，智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调整者，困难的运动技能往往包含认知成分，须要学习者智力活动的参加，手脑并用才能完成。4、简述动作技能形成的特征。动作技能形成的标记是达到娴熟操作，而娴熟操作具有以下特征：(1)、意义调控减弱，动作自动化；(2)、能利
15、用微小的线索；(3)、动觉反馈作用加强；(4)、形成运动程序的记忆图式；(5)、在不利条件下能维持正常操作水平。5、智力技能的主要理论有哪些？智力技能形成的特点是什么？智力技能的主要理论有以下三种：(1)、加里培林的阶段形成理论苏联教化心理学家加里培林认为，智力活动是外部的物质活动的反映，是外部物质活动向反映方面-知觉、表象和概念方面转化的结果。这种转化是经过一系列的阶段实现的：活动的定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语活动阶段、无声的“外部”言语阶段、内部言语活动阶段。(2)、冯忠良的智力形成阶段理论冯忠良在加里培林“内化”学说的基础上，经过长期的“结构定向”教学试验，提出了智
16、力技能形成的阶段理论。即智力技能形成经验原型定向阶段、原型操作阶段、原型内化阶段。(3)、产生式系统的理论智力技能实质上是个人习得的一套程序性学问并按这套程序去解决问题。智力技能的学习本质上是驾驭一套程序，亦即在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统。智力技能形成的特点：(1)、智力技能的对象脱离了支持物。智力技能形成后，内部语言成为智力技能活动的工具，而无需借助直观和明显的支持物进行操作。(2)、智力技能的进程压缩。智力技能形成的初期，智力活动的绽开是全面、完整和详尽的，最终则高度压缩，已达到自动化。(3)、智力技能应用的高效率。智力技能一旦形成，学习者就能利用它快速而高效地解决问题。智力技能的培育：(1)、智力技能形成的关键是把所
