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1、现代西方教育哲学（学习笔记）现代西方教育哲学进步主义美国进步主义反对传统教育的“进步”精神最早可见之于古代罗马教育。古罗马演说家、教育家昆体良认为学生是拥有一定权力的人，反对教师以粗暴的态度对待学生，而“应该谨慎地、细心地对待每一个学生。教师应该是有学识的，应该热爱儿童，不要轻易给学生以奖赏或惩罚，教师应当以身作则并研究学生的成长我。”对美国进步教育具有直接影响作用的是欧洲的自然主义，法国自然主义教育家卢梭在其代表作爱弥儿中开宗明义地说“上帝创造的一切都是善的，而到了人手里便变为丑恶的”，所以，教育要顺应儿童的天性，儿童不应受戒于成人，而只应受到自然的惩罚。进步教育始于1875年，帕克被誉为“
2、进步教育之父”。当时，“进步教育”只是泛指一切针对传统主义教育的教育，凡是反对教育的“主要目的或目标是使青年一代获得教材中的有组织的知识体系和完备的技能，以便为未来生活上的成功做好准备。因为，教材以及正当行为的标准是从过去继承而来的，所以，总的说来，学生的态度必须是温良、忍受和柔顺的，书籍，特别是课本，乃是过去的学问和智慧的主要代表，而教师的机能则是使学生同教材有效地联结起来，教师们是传授知识技能和实施行为规则的执行者。”的人都被称为进步派。杜威就是其中的代表。20世纪初，美国出现了许多不同于传统学校的新型学校，这些新型学校一般都具有四个共同特征：一是它们相当重视学生的身体康乐，而且认为智力的
3、增长与身体发育和体力活动有重要关系。二是所有的学校都包括活动课程，儿童们通过这些课程从实际经验中学习，因而使他们感到置身于“复演现实生活状况”的情境之中。尤其重要的是，活动课程的教育以及由此造成的学生的自由和责任心，对于智力和道德的发展都是极其重要而有益的办法。三是在选择学生的作业及完成作业的方式时，兴趣是主要的准则。四是学校承担着向学生传授民主价值观与民主作风的义务。这个时期的进步教育体现了强烈的反对传统教育的精神。教育尊重儿童的个性、鼓励儿童自由的和自然的发展，以儿童的兴趣和需要作为教育活动的依据。然而，这种“过正”的矫枉，虽然没有完全排斥社会，但表现出了极端个人主诳和儿童中心的倾向，受到
4、了来自进步教育内部和外部的不同声音。要克服进步主义教育实践中出现的缺乏秩序和失之过宽的现象，必须正确地理解和分析知识和理智的方法和价值。人并非生来就是自由的，只有掌握了那种使人能够控制自己命运的理智的工具，人才能得到自由。所谓理智的工具,就是过去经验的知识和理智的方法。因此，要使儿童获得真正的自由，就要使儿童学习经过检验的过去的知识或经验，并掌握理智的方法。多数人认为，学生感兴趣只是教育或教学方法的原则，而不是组织课程的原则。学校工作计划的安排不能围绕学生直接感觉到和直接表达生的兴趣，因为可能存在着个人没觉察到的严重问题和个人没有意识到的重大需要。胡克指由，感觉到的需要和兴趣同贩需要是有区别的
5、。他认为，需要不仅是个人的，而且也是社会的。从本质上讲,需要和社会的价值标准有关。如果客观的、社会的需要变成儿童意识到的需要，那么，为了满足这些需要，个人和环境之间的相互作用将得到强化。如果它们变成“理智上”所感觉到的需要，那么个人在决定他的教育经验的质量和方向方面则表现由更大的主动性和责任感，而且满足需要的内驱力就变成自愿克服障碍的持久力量，从中可以产生一种纪律，而这种纪律比任何外部的报偿或处罚所造成的纪律更得人心、更加可靠。决定需要的因素有自然的结构、社会的制度和理智的运用。在儿童没有完全成熟之前，不能完全由儿童来决定他们的教育需要。进步教育的基本主张一、对教育的根本看法1、教育即生活，而
6、不是生活的准备。进步教育认为，儿童不是个小成人，而且绝不可单纯地把他当做一个书生对待，这是有充分的心理学根据的。卢梭是最早唤起我们注意这一事实的人之一。卢梭说过：期望还未达到推理年龄的儿童去学习抽象理论，是毫无益处的。反之，儿童应当学习通过他的亲自发现所能理解的事物。卢梭的信徒们敦促教师把儿童在学校学的东西同家里及在本地社会中将要经历的东西结合起来。最好的教育应该是“从生活中学习”。教育应该充实儿童的生活，使儿童能够适应生活、更新生活，在内容上应该配合儿童社会生活的需要，教育方法则要以儿童的实际生活经验有及实际的学习活动为出发点，使学校成为儿童真正的生活场所。2、教育即生长生长表现为习惯。习惯
7、除了指动作上的流利，经济与效率的增加外，也指理智与感情倾向的养成。无论什么习惯，都要表示一种意志的趋向。此外，习惯还指主动地调整自己的活动以应付新的情况的能力。这种主动的习惯包括思维、发明和使自己的能力应用于新的目的的首创精神，它构成了继续不断的生长。3、教育即经验的改造或改组要增加经验的意义，使它具有教育的意义，一个重要的条件就是要对所从事的种种活动相互关系和连续性有认识。这同盲目的活动是有区别的，盲目的活动不知道它干什么，也就是说，不知道它和其它活动有什么相互的作用。而“一个具有教育或教学意义的活动，能使人认识到过去未曾感觉到的奥种联系”。所以，只有将人对环境的动作和动作的结果联系起来，经
8、验才具有教育的价值。比如：伸手指与被火烧痛之间的联系。二、教育的目的观目的的三个功用：一是可以使我们对目前的情境审时度势，发现进行中的障碍，寻求达到预见的结局的方法；二是使我们能够对方法的应用知道先后缓急，作由经济的选择和安排；三是有助于行动方针的选择。良好的目的有三个特征：一是良好的目的应该产生于活动之中，而不是外部的权威强加的，并且各项活动的目的是连续的。二是目的要随着情境的变化而改变，使之足以指导我们的行动。目的带有实验的性质，目的的价值要受到实践的检验，这是在实验的过程中不断完善，而不是一成不变的。三是我们所定的目的，必须能使活动自由。用枪射击兔子：这个活动的目标不是“兔子”，而是“击
9、中兔子”。良好教育的目的有三个特征：一是它必须要考虑到受教育者特定的个人固有的活动的需要。因为一切知识都要是个人在特定时间和特定地点获得的，所以，既要反对不顾受教育者的能力，把遥远的成就和职责作为目的地的倾向，又要反对无视个人特殊能力和需要的倾向。二是它必须能转化为教育者的活动进行合作的方法。教育目的一定要有助于制定具体的进行程序，而且这些程序又能检验、校正，并扩充这个目的。三是它必须不是一种抽象的和终极的目的。三、课程观课程应以儿童的活动为中心卢梭是最早将注意力放在儿童内部发展上的人。他认为，儿童既反映了自然的次序，又反映了课程的次序。所以，不应使儿童服从课程，而应让课程服从儿童。20世纪初
10、，许多进步学校完全抛弃了传统教材，而主要由观察、游戏、故事和手工作业来组织课程。四、教学方法问题教学法杜威和进步主义的观点相一致，主张学校应鼓励儿童在行动中通过解决问题来求得知识，并提出了一个著名的说法，即“从做中学”。在杜威看来，所有的学习都要要涉及“做”，只有通过“做”得来的知识，才是“真知识”，并且杜威并不排斥学生内部的思维活动。所谓问题教学法或科学方法，就是引导学生运用智慧去探究或探索，以解决问题，其中包括两个因素，一是智慧，另一个是探究。它与传统学校的“静听”的方法相对立，它是一种主动的、积极的活动，它的价值在于可以使学生在思维活动中进行“有意义的经验”，将经验到的模糊、疑难、矛盾和
11、莫种紊乱的情境转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。在课堂教学实践中，要有五个步骤：一是学生必须要意识到一个困难，最好的情况是，他必须在他所从事的莫种活动中感受到了障碍，这样引起的问题就是，如何使活动继续下去。二是在学生意识到问题以后，他必须随着探索并清楚地界定这个问题。三是一旦对情境作过透彻的检查和分析，就会产生诸如一个人原告进行的活动怎样才能继续下去，或怎样将的活动改选为比较适当的形式等提示。四是，然后，学生就要推论由这些提示的含义，他要在头脑中想象，如果每一个提示去行动，结果各是什么。五是，最后，他要对通过活动最可能实现他目的的提示、假设或理论加以检验。五、教师的作用教师的作用不是发号施令
12、，而是建议劝告。他本人要具有民主作风、尊重所有人，当然包括学生的自然权力，他要运用心理的方法来组织教材，引起学生学习的动机，而不是灌输知识。具体表现在三个方面：一是创设一个活动的、进行探究的课堂环境。教师所创设的课堂教学环境应该能够使儿童沉浸在知识探究的活动之中，教师要善于利用儿童的好奇心，并把它引向认识的渠道。二是老师必须认识到，兴趣是探究活动中至关重要的因素，教师的责任是去“引起”学生的兴趣，而不仅仅是发现学生已有的兴趣。三是探究是一个活动过程。组织课程的基础是豉励智慧的探究，所以课程的内容必须包括有学生的活动。既要有思想的活动，又要有身体的外显的活动。要素主义要素主义认为，教育的最高目的
13、就是进行心智训练。第一、心智训练不能凭空进行，它必须要凭借具体的内容来完成，因此，任何学校都必须审慎地计划和安排包含有实质内容的教材。第二、由于人的本性，儿童往往不能专心致志于心智训练，甚至厌恶它，所以，心智训练不能凭借进步主义提倡的兴趣原则。心智训练乃是对儿童具有积极意义的、有效的智慧、情感方面的陶冶。只有经过心智训练的人，才能够理智地分析环境而不是简单地适应环境。具体要求是：1、要求学生刻苦学习，而且往往要强迫自己专心致志。要素主义根据其保守哲学，认为人性中的兽性方面，往往导致学生在“想要”的东西和“应该”的的东西之间存在着冲突。然而，“应该”的东西无论对社会和个人来说，都是不可或缺的，并
14、且就其内容来说，不可能所遥东西都能引起学生的兴趣。至于心智训练，更要求学生以理智来抑制学生本能的冲动和情感。所以，就学习的改天换地来说，它必须要求刻苦学习，强迫自己专心致志。在兴趣的问题上，要素主义与进步主义的分歧，还表现在如何看待儿童的兴趣上，要素主义坚决否定的是儿童眼前的、直接的兴趣。要素主义认为，较高级或较持久的兴趣并非一开始就能感觉到，而是要经过大量的刻苦努力才能产生的。无论是外语还是其它学科的学习，在开始时，人们很难发现它对日常生活有什么即时的价值，往往会感到索然无味。然而，如果学生能坚持努力，一旦掌握了某一门学科，情况就会发生相反的变化。更重要的是，学生对学习本身发生的兴趣就会成为
15、他继续努力的意志力。教师的任务不仅仅在于发现学生的兴趣，他还要改造学生的兴趣。要素主义相信：学生们的兴趣和目的必须经过教师的熟练技巧加以改造。2、要严格学业标准。要素主义要求学习要有系统性和循序性，因为一些重要的事实、原则和技能，并不是等到需要时走进工具间就能拿到的工具。所以，它强调要对学生的学业成绩进行严格的考试。3、不排除灌输。要素主义认为，在教学过程中灌输是不可避免的。要素主义的学生观要素主义主张教师处于教育过程的中心，教师拥有较大的权威，而对学生的要求，最重要的是服从。学生之服从有两层含义。第一，学生要服从老师的指导，服从学校的纪律。要素主义认为，学生要想在自己的日后生活中取得成功，他要发展自我控制、自立、自戒的能力。虽然人有兽性的一面，但人毕竟不同于动物，人能够使自己眼前的欲望服从于长远的目的，但要做到这一点，就需要有一种自我约束自我控制能力。儿童的这种能力是通过艰苦的努力自己学习得来的，在正常的情况下，它是外部纪律约束的结果，所以，学生应该理解权威和成人指导的价值，自愿而明智地服从教师强加的纪律。第二，理智上的服从。学生必须明白，世界的运行有其自己的规律，它不以个人的意志为
