职业教育的现状及问题

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1、职业教育的现状及问题18 世纪以后，随着工业革命在欧洲兴起，工业发展便要求社会培养一定数量的懂技 术、懂管理的人才以适应这种发展。在这种情况下，用传统的手工业学徒制方式培养提高劳 动者的职业素质，已不能适应工业化生产发展的要求。职业技术教育正是伴随着工业革命的 发展首先在一些工业化国家产生的。现在，职业教育广泛发展，已成为各国社会经济发展的 重要组成部分。我国的职业教育体制确立于清光绪二十八年（1902）的钦定学堂章程。当时把 实施职业教育的学堂叫做实业学堂，实业学堂分为三级：简易实业学堂修业3 年，中等及高 等实业学堂各修业 4年。嗣后修定的奏定学堂章程对农工商各级各类实业学堂和艺徒学 堂的

2、入学条件、学制、培养目标等都做了明文规定，还设置了为实业学堂培养师资的实业师 范学堂。1913 年，中华民国政府公布实业学校令，规定此类学校以教授农、工、商必 须之知识技能为目的，分完全的普通实业教育和简易的普通实业教育两种。之后，又公布实 业学校规程，分实业学校为农业、工业、商业、商船及补习学校数种，还专门设置了女子 实业学校。1917 年 5 月，教育界和实业界黄炎培等48 人在上海发起创办中华职业教育社， 将实业教育正式改名为职业教育。新中国成立以后，政务院于 1951 年颁布关于改革学制的决定，明确规定了各 类职业技术学校和专科学院的学制。其中，实施高等职业教育的有专科学院和学院，实施

3、中 等职业教育的有中等专科学校（包括中等技术学校、中等师范学校）、技工学校、职业中学 和农业中学等。这些职业性质的学校为国家培养了大批各级各类技术人才和劳动后备力量。 然而,职业教育的现状和存在的问题却不容乐观，需要我们作进一步深层次的思考。一 职业教育的现状目前，我国的职业教育虽然有了长足的发展，但很不适应社会经济发展的需要。职 业教育缺乏应有的吸引力，成了人们无奈的选择。职业教育的发展也存在着很多制约因素和 现实问题。据陕西师范大学郝文武、周海涛对陕西、内蒙古、四川、青海四省区的调查，220 所职业中学中，以就业情况的优劣为标准划分，发展好的 68 所，占样本总数的 30.9%，发 展不景

4、气的 152 所，占 69.1%。他们分析影响本地区或本校职业教育发展的制约因素时指出： 资金不足的 162 所，占样本总数的 73.6% ；教师短缺水平低的 63 所，占 28.6% ；教学设备 差的98所，占44.5% ；领导不得力的109所，占49.5% 。 这四个省区虽然是全国欠发 达的省区，但所反映的问题却带有普遍性。我国是一个发展中国家，农村人口仍占总人口的 近 70% 。广大的农村职业教育普遍存在招生难，经费、师资、设备不足，教学质量不高，服 务能力不强等问题。此外，随着高校扩招，“普高热”升温，除职业中学面临着更加难堪的困境外，普 通中专和中技校也面临着很多不景气。据山西省阳泉

5、市李根喜、黄龙银、赵传珠等人对本市 五所中专、中技校的调查，也存在着很多类似的困难和问题：管理体制不顺。条块分割， “婆婆”多，谁也管，谁也管不好。 办学经费不足。五校校均教学设备只有116万元。学校规模偏小。五校平均占地38.4亩，平均在校生只有864人。师资力量薄弱。五 校共有专任教师 337 人，大学本科以上学历只有 156 人，合格率 46.3%，其中高级讲师 37 人，只占教师总数的11%。 生源质量下降，“招生难”问题严重。其中技工学校1999年 计划招生250人，实际招生76人，仅完成计划的 30%，招生最低控制分数线也基本放开。 毕业生就业困难。 1999年技工学校毕业421

6、人，一年后只安置了236人，占毕业生总数 的 56% 。 专业设置陈旧。五校所设专业绝大多数是计划经济时代确定的，根本不能适应 市场经济的需求。以上这些情况从不同侧面反映了职业教育目前所面临的困境，需要我们从深层次思 考，多方位改革，使职业教育尽快走出困境，更好地为经济建设和社会发展服务。从世界范围看职业教育，特别是从广大发展中国家的职业教育来看，大体上都有与 我国相类似的问题。国家教育部职业技术教育司杨进博士介绍说，近十多年来，以世界银行 经济学家为代表的研究力量，对发展中国家技术和职业教育的有效性进行了研究，但结论并 不乐观。其主要论据如下： 无论知识分子家庭或者体力劳动者家庭，家长都希望

7、其子女通过接受教育到社 会地位较高的岗位上工作。绝大多数家长和学生认为技术和职业教育为二流教育，处在低于 普通教育的地位，很多学生接受技术和职业教育并非出于自愿，他们对毕业后从事技术和职 业教育所对应的工作心理准备不足；有的即使是完成了技术和职业教育，仍然设法通过补充 性普通教育叩开高等教育的大门。 劳动力市场需求预测实际上难以准确实现，基于不准确的预测或根本无预测的 技术和职业教育，招生及课程安排无法满足劳动力市场的要求，有相当一部分技术和职业学 校的毕业生没有在与其所学专门技能相适应的岗位上工作；在市场环境下，即使当时有较准 确的市场需求预测，相当多的毕业生也不会在一生中只从事一项工作。

8、面向正式工作岗位的技术和职业教育本身并不能直接创造工作机会；技术和职 业教育所发挥的作用是把接受了它的人选送到已经存在的岗位上。如果没有经济发展所创造 的就业需要，技术和职业教育的毕业生还是要失业。 正规的技术和职业教育的课程管理机制与普通教育差别不大，往往缺乏灵活性， 工作岗位和技术转变的速度使技术和职业教育为劳动力市场作准备十分困难。 很多被认为是技术性岗位所要求的从业技能并非只有一定的技术和职业教育 的方式来提供，即技术和职业教育实际上是可以被替代的。 技术和职业教育难以获得高素质的教学人员和足够的教学与实践设施。 技术和职业教育的经济成本一般说来为同等普通教育的两倍，一些研究表明， 技

9、术和职业教育的高成本并没有被其毕业生的高生产率和生产能力所补偿。因此，技术和职 业教育经济成本的回报率比普通教育低，即举办技术和职业教育在经济上不划算。对于世界银行的这一研究成果，杨进博士指出：它“并不能成为决定性地否定和限 制技术和职业教育发展的根据，而是指出了在技术和职业教育进一步发展中值得引起注意的 问题。” 这就是说，世界银行研究提出的问题，尤其是关于“举办技术和职业教育在经 济上不划算”的结论，不应该唯一地成为我们制定教育政策的依据，因为它是“用并非无懈 可击的估算”而得出的结论。但是，这些问题确实是需要我们在研究职业教育问题时应该慎 重考虑的问题。近几年，国家政策努力向职业教育倾斜

10、，取得了一定的效果，但以上这些问题并未 从根本上得以解决。职业教育的现状仍然令人担忧。二 职业教育的思想渊源源于工业革命的需要而产生的职业教育，目前为什么会存在这么多的问题呢？要回 答这个“为什么”，也许不是一件容易的事。然而这又是个非常现实的，必须回答的问题。 为此，我们先来探讨一下职业教育的思想渊源，看能否由此找出一些解决问题的线索。职业教育在世界范围内的发展，是有其一定的思想渊源的。就教育领域而言，在西 方，主要是杜威的实用主义教育思想；在原苏联和我国，则主要是凯洛夫的综合技术教育思 想。杜威有感于教育上的种种对立，如劳动与闲暇的对立，理论与实践的对立，身体与 精神的对立，心理状态与物质

11、世界的对立等；同时为避免以职业为中心的教育的狭隘性，它 们“要不是纯粹属于金钱性质，就是具有狭隘的实用性质”，提出了教育改造的问题。他首 先对职业的意义作了新的界定。他认为，使人只着眼于一种职业活动是荒谬的。科学研究工 作者不仅是科学家，教师不仅是教书匠，牧师不仅是穿着牧师服装的人，因为人还包含着“人 的意义”。职业是指“任何形式的继续不断的活动”。“这种活动既能为别人服务，又能利 用个人能力达到种种结果。” 接着，杜威指出，现在需要一种教育，“使工人了解他们 职业的科学的和社会的基础，以及他们职业的意义。现在这种教育的需要变得非常迫切，因 为没有这种教育，工人就不可避免地降低到成为他们所操作

12、的机器的附属品的角色。”而要 实现“工作中内在智力活动的可能性，这个任务就交回给学校了”。这种认识成为杜威 “学校即社会”这一命题的思想基础。按照这一命题的要求，学校应发挥社会生活模式的作 用，把与外界现实生活有关的各种“作业”引进到学校中来。“作业是有目的的、继续不断 的活动”。“我们必须按照这种作业的社会意义把它们看作是社会自身赖以前进的各种过 程的模式；看作是使儿童确实感到社会生活的一些基本需要的手段；看作是使这些需要由于 日益发展的人的理解力和创造力而得到满足的方式。总之，把它们看作是一些方法，通过它 们，学校自身将成为一种生动的社会生活的真正形式，而不仅仅是学习功课的场所。”于 是，

13、杜威把“职业”和“教育”有机地统一了起来。然而，杜威也就此模糊了“教育”与“职 业培训”的区分。凯洛夫吸收杜威的这一思想，并根据列宁中等学校毕业的学生“要有综合技术教育 的技术眼界和基础”的主张，提出了综合技术教育的思想。凯洛夫指出：“依照马克思的定 义，综合技术教育注重以下两个最重要的任务：学习全部生产过程的基本原则，即学习 生产的科学原理； 要学会全部简单的生产工具的运用方法。”“综合技术教育的意义， 在于使受教育的人能够成为现代企业中的完全自觉的工作者，他应当成为了解现代企业科学 原理的、了解车床和机器动作原理的、能够应付现代生产的一切基本部门的自觉的工作者。” 凯洛夫还指出：“没有综合

14、技术教育，就不可能完全达成教育全面发展的人的目的，因为社 会主义的全面发展的建设者，应当懂得理论与实际的联系，并会掌握技术，而这一点恰恰是 应当由综合技术教育来保证的。”“为了养成学生这样的学习观点和劳动观点，应当从第 一步起就具体地并适当地在他们面前揭露所学习的东西与生活的联系，因为儿童在各个年龄 阶段中，对于生活都有极大的兴趣。”“如植物学、物理学、化学等这些科目的教学大纲和 教学方法，应预先规定在理论和实践上，使学生认识现代农业和工业生产的工艺学和技术的 一般原理。上述各项科目的正确组织，是预计和学生一起举行参观：到附近的集体农庄去， 到拖拉机站去，到发电站去，到工厂、制造厂去，并组织学

15、生在实验室、实习工厂及田地里 的实习作业。所有这一切都有助于解决学校中综合技术教育的任务，而且也是学生劳动教育 的构成部分。”由此可见，在前苏联的普通教育中也蕴含着大量职业教育的内容。我国 秉承前苏联的这一教育思想，也十分强调教育与生产劳动相结合。这同样使普通教育和职业 教育在实际上有很多类同之处。从实际的情况来看，二十世纪五十年代以后，无论是发达国家还是发展中国家都普 遍认识到把经济建设与技能培训结合起来的重要性。因为工业化、城市化和现代化进程的加 快，对技术员和技术工人产生了大量的需求。这也就对职业教育的发展提出了客观要求。因 此，职业教育正是实用主义和综合技术教育思想同经济发展的要求相结

16、合的产物。然而，也 正是这种思想奠定了普通教育和职业培训之间模糊不清的认识基础，使职业教育成为一种职 业培训和普通教育相结合的混血儿。其利弊到底应该怎样界定，也许见仁见智，各有说法。三 人力资本理论与职业培训新走向随着社会经济的发展，特别是现代化大工业生产的发展，教育日益成为改革生产技 术和改善劳动力结构的基础，其经济效益也表露得越来越明显。教育对促进生产力发展所起 的巨大作用，以及教育的经济收益问题，逐渐引起了经济学家的注意。英国古典经济学家亚 当斯密就把人们受教育而学到的“有用才能”看成是一种“固定资本”。他还指出这样一 种论点：“学习的时候，固然要花一笔费用，但这种费用可以得到偿还，赚取利润。”1935 年，美国的J.R.沃尔什发表论文人力的资本观，正式提出“人力资本”的概念。19591963 年间，美国经济学家T.W.舒尔茨连续发表十多篇论著，用“人力资本”的观点，论述用于 提高人的能力的各种