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1、吴忠豪注重语文实践性，重构语文教学方式吴忠豪微信号zuqingshuo_123功能介绍言说抵抗荒诞。这是一个小学语文教师的私人会客厅，和全国各地的老师、学生、家长以及更多朋友聊聊阅读，聊聊写作，当然也偶尔聊聊无聊。张祖庆2021-10-08收录于话题注重语文实践性，重构语文教学方式文/吴忠豪摘要：随着教学改革的不断深入语文课堂教学面貌发生了很大的改观然而讲读课文这种教学方式却异常稳定,这是造成语文课高耗低效问题长期存在的深层原因讲读法指向文章分析能力的培养,超越小学生最近发展区,超越语文课程教学目标,不适应儿童学习运用语言文字的需要语文是一门实践性课程,应依据学生学习语文规律检讨现有的语文课教
2、学方式,建构以学生实践为主的教学方式,将教学重心“教,转向“学,充分发挥学生的主观能动性：首先是要引导学生大量读书,把读书作为语文课的头等大事；其次是强化表达实践,通过表达促进学生主动阅读,提高阅读的有效性；再次是重视语言经验的积累,包括语言材料的积累语言运用经验的积累和语感培养；最后才是适当的学习方法包括语文知识的学习。与语文实践相比较,方法规律指导是第二位的,不能本末倒置。本文关注语文课堂效率提升这一热点问题,旨在依据语文学习规律,探索重构以实践为主的语文课教学方式,为探索语文课程改革的正确方向提供新的思路。关键词：语文学习教学改革讲读法语文从传统读经教育中剥离出来单独成为一门课程不足年以
3、语体文( 白话文)为主要标志的现代语文教学至今不满百年经过一代又一代语文教学研究者、实践者的艰难而又曲折的探索,现代语文教学虽然形成了完整的框架体系,但始终没有从根本上摆脱高耗低效的困境。语文是基础教育中最重要的课程之一,整个社会对这门课程的发展都非常关注,网络媒体也针对语文教育多次展开讨论。语文教育研究领域的专家、语文教研员以及一线语文教师对该课程的改革投入了极大的精力,但效果不尽如人意。社会舆论对语文课程的非议始终存在,语文教学的相关主体包括学生、家长、语文教师对这门课程的教学方法及其效果也有不同的看法。语文课程高耗低效的问题之所以会长时间、大范围存在,原因当然是多方面的,其中文本肢解式的
4、语文课程教学方式一直是受人诟病的焦点。本文从语文课堂效率这一热点问题出发,就语文课长期坚持且大家习以为常的讲读课教学方式做认真分析,积极探索能够突出当代语文教学实践性特点的课程改革方式,并对语文课教学方式改革提出可行性建议。一、讲读法在中国语文教学中的发展历程传统意义上的语文课是教师带着学生一篇一篇讲读课文除小学一、二年级语文课以识字、写字、学习词语为重点之外,从小学三年级到初中三年级,语文课堂基本上就是教师带着学生讲读课文。语文课的普遍教学流程是给课文划分段落、概括段落大意、分析课文主要内容和中心思想,以及品鉴课文好词好句、研究写作特点等。这种千篇一律的语文课教学方式较为机械,不符合学生身心
5、发展规律和学习规律,容易消磨学生对语文的学习兴趣,降低语文课教学效率。值得肯定的是,近年来基层教育工作者在实践中不断尝试着多样化的语文课教学改革,语文课教学内容和方法也不断发生变化：教师尝试采用学生自主学习、同桌伙伴学习、小组共同学习等多种学习方式进行语文课教学；努力使用现代化教学手段,营造生动活泼的课堂氛围；精心选择教学内容,重视学习方法的指导；重视语文教学资源的开发和利用拓展语文课外学习时间和阅读空间，这一系列的教学改革措施有助于培养学生的语文学习兴趣潜移默化中提升学生的语文实践能力、提高语文课堂教学的效率纵使语文教学方法逐渐丰富,语文教师带着学生一篇一篇讲读课文这种基本教学方式却异常稳定
6、,且没有发生实质上的改变。当代小学阶段语文教育是否仍要以讲读课文为基本方式?答案是否定的。其实,讲读课文并非是中国传统语文课教学方法。中国历史上的语言文化教学是让学生在蒙学阶段阅读四书五经等经典诗文,文本形式是文言文,学生自行朗读背诵,提倡的是书读百遍,其义自现,主张学生自己感悟,不求甚解。当然古代也有些优秀塾师解释经文,运用串讲法逐句解释文章内涵及其背后的深层次含义,这样的课堂形式强调教师单方面的讲解,易形成一言堂的局面。20世纪20年代开始,小学教材全部改用白话文,语文教材人选的课文绝大多数是适合儿童阅读的文学作品、科普读物等小学一二年级学生认识了基本常用字,从三年级开始学生基本可以读懂这
7、些课文(当然这里的读懂仅仅指读懂文章写了什么)。因此语文教师教授白话文课文面临一个非常棘手的问题,就是学生读得懂的课文该怎么教?像文言文课堂那样串讲词句当然不行,有教师用方言来解读白话文课文,显然也不是好方法。新中国成立以后,由于当时会政治形势巨变,教师们发现课文内容大多包含新的思想、新的价值观,是对学生进行政治思想教育的好材料,因此很重视对课文思想内容进行分析讲解,把语文课上成政治思想课倾向非常明显,这样的语文教学实际上异化了语文课程的性质。20世纪50年代初期,中国语文教育界在苏联专家指导下开展过一次红领巾教学观摩讨论,引进苏联文学课讲读分析课文的教学方式,从而在中小学语文教学阶段初步形成
8、以讲读法为主的课堂教学方式。中国在教育教学改革的初期出台了相关政策。1956年的小学语文教学大纲(草案)明确提出阅读教学采取讲读法。1963 年的全日制小学语文教学大纲(草案)将其称为讲读教学,并给予了这一方法相关的解释:讲读教学包括教师和学生两方面的活动,一方面是教师的讲解和指导,另一方面是学生的诵读和练习,这种教学方法是将教师的讲授与学生的读练相结合的阅读教学方法。语文课采用讲读法有其合理的一面, 其意义在于改变了语文教学中长期存在的教师讲学生听的满堂灌现象,有助于启发学生思维,调动学生学习积极性。从教学内容看,讲读法教学大量渗透语言学、修辞学、文章学以及文学鉴赏等语文因素,教学内容更加接
9、近语文课程本身的性质;讲读法凸显了教师的主导地位和指导作用,与当时官方提倡的凯洛夫三中心教育思想相吻合;讲读法比较适用于文选型语文教材的教学,因此容易为教师所接受。在教育行政部门大力推动下,讲读法被广泛运用到中小学语文课教学之中,久而久之成为中小学语文课的主流教学方式，然而讲读法毕竟是苏联文学课的教学方法, 在教学内容上侧重于对作品主题思想、背景介绍、文章语言特色及写作风格等进行分析鉴赏,更加适用于对文学作品的鉴赏与评价,很难满足中小学生学习语言文字的需要。讲读法的基本特征是以教师讲解分析为主,学生的“读”主要是配合教师的“讲”,学生可以更好地理解教师讲授分析的更深层次内容。这种方法很容易突出
10、教师在课堂内的主导地位和作用,消减学生在课堂中的主体地位。二、语文课教学方式改革的必要性由于语文课长期以来坚持讲读课文的课堂教学方式,因此中华人民共和国成立七十多年来语文教师一直在研究白话文课文究竟怎么讲才真正提升学生语文素养,讲哪些内容才能完全激发学生的学习兴趣。教师日常备课钻研教材,目光集中在挖掘文字背后的微言大义,钻研文本表达特点以及读写方法策略等。教师普遍认为带领学生深度挖掘文字背后的深层内容,就能提高语文课的有效性,激发学生的阅读热情。特别是近年来,在一部分名师的观摩示范课上,名师过度追求文本解读的新意,对课文人文内容越挖越深,对语文知识包括读写方法越讲越复杂,导致语文课越来越难上。
11、仍有许多老教师对于“语文到底教什么、到底怎样教”还是一头雾水。其实教师对文本解读得越细、越有创意,可能离学生学习语文的规律就越远，2011年版语文课程标准是这样定位阅读教学任务的:“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”。这一定位更适合相对成熟的青年人的语文教育,对青少年儿童包括初中生、小学生的意义和价值并不大。普遍意义上的语文学习被片面定义为是对书面文本的理解行为,但语文阅读目的和教学对象却有着较大的差异，成年人已经具备熟练的阅读技能,其目的或为了解信息,或为愉悦生活,或为欣赏作品,或为研究学问等等。小学生“阅读”目的则主要是“学习阅读”:一二年级主要是学会阅读,三年级开始虽然
12、会阅读了,但由于语汇量和知识面的限制,只能读懂浅显的儿童读物,其阅读技能也不熟练,很少能达到自主理解的水平( 1986年小学语文教学大纲对六年级学生阅读提出的要求是能够阅读适合少年儿童阅读的书报。,这是符合小学生阅读能力发展水平的。美国学者莫提默.J.艾德勒和查尔斯.范多伦依据人的身心发展规律将个人的阅读能力发展划分为四个层次,分别是基础、检视、分析和主题阅读(一是基础阅读,个人通过阅读大致了解文章内容;二是检视)熟练)阅读,即在速读浏览的基础上将读物进行分类;三是分析阅读,指个人能分析文本主题、结构、写作特色等;四是主题阅读,相当于研究性阅读,个人能够通过阅读创造性地形成新的观点。对大学一年
13、级部分学生调查显示，在被调查者中有三分之学生的实际阅读水平仍处于第二层熟练阅读层次(可见达到分析阅读层次的阅读水平,即使对高中生而言也有较高的难度,对青少年儿童而言更是难以企及的阅读水平(如果按照阅读能力发展的这四个层次分析,小学一二年级主要应该让学生学会阅读,这是第一层次阅读训练;三年级及以后应该重视第二层次阅读训练,培养学生熟练的阅读技能(然而熟练阅读技能的培养绝不是小学六年就能完成的(受制于小学生认知能力和有限的生活经验,到小学毕业,学生仅仅可以阅读少年儿童读物,要读懂适合成人阅读的书报,还应该经过初中三年阅读技能训练与阅读实践。也就是说,整个九年义务教育阶段,其实都应该以培养学生熟练阅
14、读技能为教学主要目标。这期间学生必须大量阅读少年儿童读物,阅读文学作品和非文学作品,通过68年的大量阅读实践丰富文字词汇等语言知识,获得阅读知识和阅读各种文本的经验, 掌握熟练的阅读技能。然而现代语文教学忽略了学生阅读能力发展的阶段性规律,学生完成基础阅读后,跳过第二层次检视阅读,直接进人第三层次分析阅读。语文课采用的讲读法,其实质是将分析阅读作为教学目标,试图通过每学期有限的二十几篇课文的深度分析,使学生掌握分析阅读的方法。如果学生通过九年义务教育,就能够像语文教师那样去解读课文当然再好不过,但因为学生没有教师那样的认知水平,没有教师那样丰富的生活阅历和阅读经验,更没有像教师那样受过专业训练
15、,因此通过教师分析讲解尽管可以使学生对这个文本加深一些理解,但换一个文本学生的理解能力基本又回到原点。语文教师每篇课文教学总是不能走出分析课文的怪圈,总是无休止地在文章分析的圈子里循环往复,就是因为分析阅读严重超越了小学生最近发展区，不是小学生能够学会的。学者艾伟说过:影响人阅读理解的因素很多,最主要的是经验背景。所谓经验背景,就是阅读者的阅历及知识基础。钟启泉教授也曾尖锐地批评语文课的这种现象: 儿童阅读的本质是一种意义建构。而语文教学中的课本阅读,常常表现为接受教师关于课文的结构分析。青少年儿童在阅读时是读物内容的被动接受者,很难达到主动去理解甚至反馈输出的水平。由于教师通过讲读法分析内容
16、难以让学生产生意义建构,因而语文课上经常出现教与不教差不多的尴尬局面，有研究者曾针对语文讲读课课型的教学效率做过两次专题调查。第一次测试是评估不同年龄阶段学生在语文课前后其阅读成绩的变化。测试结果证明,三年级后测正确率提高12%左右;五年级后测正确率提高1.5%。因为学生阅读课文不是零起点,教师不讲学生大致也能读懂,通过教师讲读,学生提高非常有限。三年级学生理解能力不强,但对教师的讲解还有些感觉,五年级学生在语文课后阅读成绩的提高几乎可以忽略不计。第二次测试重点比较了以教师讲读课文为主和以学生自学课文为主两种教学模式的效果差异。在三所不同类型的小学中分别选择学业成绩相近的三年级和五年级各两个班级,教(学)同一篇课文。一个班级采用教师中心”方法,另一个班级采用“学生中心”方法。调查结果表明,无论是三年
