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1、从有价值的自发游戏到微型项目课程 案例中，参加建构“大楼”的幼儿想要保留作品的愿望和其它幼儿想要拆除“大楼”、建构新作品的愿望之间组成了冲突。在老师看来，双方的愿望全部含有一定的合理性，这让老师陷入了“大楼”拆和不拆的矛盾中。我认为很值得肯定的是案例中的老师对幼儿自发游戏的尊重，对幼儿需要的接纳，和面对两难情境作出教育决议时的谨慎。毋庸置疑，建构区的“大楼”最终总是要拆掉的，关键问题是“何时拆”。在笔者看来，这个问题可能并没有一个标准答案，但以下的分析和提议或许能为老师们在以后碰到类似情境时提供部分思绪。一、到底是什么使幼儿对“大楼”恋恋不舍案例中的老师推测幼儿之因此对“大楼”恋恋不舍，可能是
2、因为她们在搭建过程中付出了较多努力。那么幼儿付出了哪些努力呢一开始幼儿在搭建过程中并不顺利，没搭多高就倒，从案例中的描述来看，她们面对这个问题没有放弃，而是调整了策略，“扩大底座，加固底层，以锥体方法往上垒”“大楼”高度超出了身高，她们还站到椅子甚至桌子上继续搭。尽管从案例描述中我们无从得悉这些策略从何而来，但最少能够看到幼儿在主动尝试新策略，从而处理了真实情境中的问题。这里面可能还不乏幼儿之间的交流、讨论和合作，或幼儿向成人寻求帮助。所以，依据安富海对“深度学习”的界定：“深度学习是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的处理为目标，以整合的知识为内容，主动主动地、批判性地学习新的知识和思想，并
3、将它们融入原有的认知结构中，且能将已经有的知识迁移到新的情境中的一个学习”1，能够判定幼儿在这个搭建“大楼”的自发性游戏中是产生了某种程度的深度学习的。在深度学习时，幼儿是主动主动的，这种学习不但让幼儿习得新的知识、技能，更让她们取得主动的情感体验。“大楼”是在不停处理问题的过程中搭建而成的，这会带给幼儿强烈的成功体验。她们的作品得以保留，是她们能力的象征，替代她们向周围世界宣告：“我们能做到!”而她们生活中的主要她人给她们的肯定性和促进性的评价则会深入帮助她们树立自信，提升主动学习的热情。幼儿对自己的作品格外珍视、恋恋不舍，我们不妨能够了解为她们期望向更多人展示自己的能力和得到更多人的肯定性
4、评价，她们社会性发展方面的需要还没有得到充足满足。当其它幼儿提出要拆除“大楼”时，丁丁说：“大楼我们还有用的，不能拆!”还有什么用呢在过去的近两周时间里，丁丁和其它几名参加搭建“大楼”的幼儿确实还在连续关注“大楼”，还会来做些修复，这意味着幼儿对于“大楼”的爱好还没有消退。爱好是最好的内在驱动力。“大楼”是她们努力的结果，而这种努力是在爱好的驱动下发生的有意义的深度学习，学习中取得的体验给了她们正向主动的反馈，她们想要“好上加好”，深入挑战自己。或许她们的新计划尚在酝酿中；或许她们已经有了新想法，只是还不知道怎样达成；或许是前面的成功来得太过轻易，她们还在咀嚼搭建“大楼”过程中所采取的那些策略
5、情感、社会性和认知发展上的需要还未充足得到满足，使幼儿对自己的作品恋恋不舍，她们需要更多的分享机会，需要知道为何，需要处理更多的问题。二、怎么做幼儿才会愿意拆掉“大楼”“大楼”何时拆这个问题，其实应该表述为幼儿何时愿意拆“大楼”。经过上文的讨论，我们能够看到，幼儿的不舍可能是因为认知和情感、社会性方面的发展需要并未得到充足满足。那怎样满足幼儿这些方面的发展需要呢假如我们仔细检视“大楼”搭建的过程，就会发觉需要幼儿用到高阶思维的搭建活动关键发生在当日的建构区活动时间内。即使提供案例的老师未能详述幼儿是怎么产生新策略的，但能够确定的是，这一过程行进得太过慌忙。幼儿碰到“搭不高”的问题后，她们是怎样
6、识别出这是底座的问题又怎样知道扩大底座、加固底层和逐步往上收缩的策略能够避免坍毁假如幼儿原本就有经验，可能就不会出现前面的问题了，或搭建过程不至于那么“辛辛劳苦”。假如幼儿原本没有经验，那么老师要做的不是直接通知答案，而是为幼儿提供取得相关经验的学习机会。比如，在合适的安全距离内实地参观建筑工地，或参观已建成的大楼、高塔。当然，假如没有适宜的实地资源，也能够有意识地提供录像、绘本、图片等媒体资源。幼儿要观察大楼尤其是其底层的设计及建设过程，要经过比较分析发觉自己搭建大楼时存在的问题，从而形成能够怎么改善的假设，并再次投入到建构活动中去验证假设，依据验证结果对新策略作深入调适。对幼儿而言，这是一
7、个吸引她们去深入探究的项目，只有经历这么的探究过程，幼儿的认知内驱力所积聚的能量才能得以释放；对老师而言，假如能觉察到幼儿关注的问题并能“以学定教”，回应幼儿的需要，则说明老师含有敏感的课程意识及实施项目课程的能力。那么，下面就来谈一谈项目课程的组织方法。一个项目哪怕只是幼儿对一个问题的一次研究，全部应该含有项目课程实施的两个方面的特征。一是项目课程通常分为三个阶段：计划和开启，项目标发展，总结和反思；二是项目课程的实施通常采取五大策略：讨论、实地考察、表述、调查、展示。2老师在这一过程中需要发挥引导和促进的作用。本案例中的老师能很好地尊重和接纳幼儿的自发游戏和提出的部分要求，但没有引导幼儿真
8、正进入项目课程。老师观察了幼儿的游戏，也拍摄了部分照片，但可能没有意识到让幼儿经历项目探究的过程比让幼儿立即掌握技巧搭出一座高楼能实现更多的发展价值。项目课程的实施为何要含有上述部分特征，这跟项目教学法的提倡者杜威的思想相关。杜威认为，教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境一个她们感爱好的连续的活动；第二，在这个情境中要有真实的问题，作为学生思维的刺激物；第三，学生要占有知识资料，从事必须的观察，以应对这个真实的问题；第四，学生要有条不紊地用她所想出的方法处理问题；第五，学生要有机会经过实际应用检验她的观念，以使这些观念意义明确，并验证它们是否有效。3
9、杜威提到的这五个要素对陈鹤琴先生“活教育”的教法设计也产生了主要影响。“活教育”教学的四个步骤，一是试验观察，二是阅读参考，三是发表创作，四是批评研究。4这一程序把促进思维发展的多个要素体验真实问题情境，参考间接经验，在试验中修正经验，在集体中检验经验等，全部囊括其中。同时，因为将教学活动过程置于小组和集体生活的背景中，幼儿的得益便不止于认知这一维度的经验生长，整个教学活动整合了情感、社会性、语言、身体、艺术等其它领域的发展价值。本案例中幼儿假如有机会实地考察、访问专业人士、阅读参考，便能亲自围绕问题搜集不一样的资料，进而分析研究，形成自己的思索，并再次经过试验去检验、调整；假如有机会经过语言
10、或绘画等方法向大家表述自己的搭建过程，就有了不一样符号系统之间相互作用的机会；老师假如能够为幼儿搭建的作品举行含有一定仪式感的展示活动，幼儿或许就有更多的机会经过社会互动提升交往能力和主动学习的热情。由一个有价值的自发性游戏，引导幼儿进入微型项目课程并经历完整的过程，幼儿的爱好、热情、能力、情感态度、社会性、发明性表示等多方面的发展需要便全部能得到合适的回应。幼儿经历了这么一个富含“营养”的过程后，或许就能心满意足地转入对下一个问题的探究了，这时候，“大楼”自然也就能够拆掉了。三、幼儿之间的“冲突”怎样处理从另外一个角度来看，当两组幼儿有关“大楼”是拆除还是保留产生冲突时，对于老师而言，实在不
11、用如此纠结。这么的冲突事件不正是幼儿取得发展的好机会吗案例中的幼儿虽是大班幼儿，但还是以自我为中心的。因为双方全部只关注到自己的需要，因此才会产生冲突。但这也是引导幼儿发展移情能力的好机会，是引导幼儿经过协商、交流等社交技能去处理问题的好机会。老师也需要掌握化解冲突的部分基础方法。比如在高瞻课程的课程实践中就有一个处理冲突六步法，假如用在本案例的冲突情境中，能够是这么的：1老师平静地走向幼儿，走到发生冲突的幼儿之间，蹲下来或弯下腰来和幼儿保持相同身高，语气平静，保持中立。2老师很关切地说：“你们看起来很不快乐。A你看看B，B你看看A。”3老师请幼儿陈说情况。“你们发生了什么A能够先说，A说完了
12、就轮到你说。”4老师依据幼儿的陈说重述问题：“那么，你们的问题是”5双方认同老师对问题的陈说后，老师说：“你们自己来想想有什么措施能够处理”在A幼儿和B幼儿分别说了自己的处理方案后，老师请她们共同选择一个方案。假如无法达成一致意见，则轮番尝试两种方案。6老师会继续关注，随时准备给支持和激励，强化幼儿自己处理问题的意识。这是一个基于“问题处理哲学”的幼儿行为引导方法，强调的是在信任和激励之下发展幼儿自我处理问题的能力，帮助幼儿学会负担责任及相互交流。假如幼儿在现场不能想出好的问题处理方案，也能够结合集体讨论、阅读参考、制订并展示规则、实施规则、修订规则等策略来开展微型项目课程。这个过程一样也会是
13、促进幼儿达成更有深度的学习的过程。对“幼儿是在生活中学习的”“游戏是幼儿学习的基础方法”等教育理念，我们已经耳熟能详，但我们仍需要大量的实践智慧去落实这些教育理念。当我们在实践中遭遇令我们感到有挑战的教育情境时，我们不妨试着以“共情”的方法站到幼儿一边，问自己“这个情境中幼儿遭遇了什么”，然后尽可能地结合幼儿各发展领域的目标去想“这个情境中幼儿能学到什么”“我作为老师能够怎么做”，这么我们就在往“基于对儿童的了解来支持儿童发展”的方向努力。参考文件：1安富海促进深度学习的课堂教学策略研究J课程教材教法，2021，：57622丽莲凯兹，西尔维娅查德开启孩子的心灵：项目教学法M胡美华，译江苏：南京师范大学出版社，2021：61663约翰杜威民主主义和教育M王承绪，译北京：人民教育出版社，1990：1794陈鹤琴活教育：陈鹤琴教育思想读本M陈秀云，柯小卫，选编江苏：南京师范大学出版社，2021：9
