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1、小学语文阅读教学中批注方法的指导 范瑞芬一、何处批注 帮助学生找准与文本对话的“生长点”，学生的笔就会“力透纸背”，就会“点石成金”。学生与文本对话的“生长点”大致在：1、文本理解的疑惑点；2、文本留有的空白点；3、文本内容的矛盾点；4、文本描写的精华点；5、文本描写的着重点；6、文本蕴含的丰富点。 二、何时批注 1、课前批注。学生预习一定有疑问、有思考、有初步的情感体验。比如嘱咐一课，学生读了课题在旁边写了：（1）嘱咐：告诉对方该做什么，不该做什么，该怎样做，不该怎样做。（2）谁嘱咐“我”什么？（3）为什么要嘱咐“我”呢？在初读完课文后又在文后写了这样的批注：“啊，母亲的眼睛，人生道路上的路
2、标。我的母亲也有这样的一双眼睛。”一般来说，课前的批注以对词句的理解，课后以问题的思考为多。 2、课中批注。课堂上，师生共同走进文本，有思想的交流和碰撞，有情意的体悟与对流，有美感的激发与生成，学生获得的精神滋养就会流泻于笔端。同伴引发的批注，教师诱导的批注，自己再发现的批注，一定是深情投入，真情流露，热情洋溢，激情四射的。再以嘱咐为例，学生这样在课题旁写了一段话：“啊，母亲，你用温柔的眼睛嘱咐我勿以善小而不为，勿以恶小而为之；你用慈祥的微笑鼓励我做一个热爱劳动的人；你把雨伞借给邻居小林而自己淋雨回家，用自己的行为影响了我！” 3、课后批注。课后批注是课堂对话的“意犹未尽”，也可以是对课堂对话
3、的反思、提炼、总结。还以嘱咐为例，有一学生在课后这样写:“小时候，我很烦妈妈的唠叨。现在，我明自了，每个母亲的表达方式不同，含笑的眸子是爱，唠叨也是爱。”三言两语，却是学生对文本意义的重建。 三、何种形式批注 学生对文本不同层次、不同层面的解读，批注的形式也不一样。 1、注释式批注。这一般是学生在预习时，对词语的理解。如再见了，亲人一课，学生对“雪中送炭”这个词作了这样的注释：雪：本课中指由于敌军封锁，战士们几天几夜没吃的。炭：本课指“打糕”。雪中送炭原意是在寒冷的冬人给别人送去温暖的炭火。这里指朝鲜大嫂冒着生命危险给饥饿的战士们送来了救命的打糕。 2、理解式批注。这是对文本内容的梳理。如赤壁
4、之战文后有三个问题：（1）赤壁之战前，交战双方的形势怎样？（2）黄盖向周瑜说的计策，具体内容是什么？（3）赤壁之战，东吴只有3万人，却能打败曹军80万，原因在哪里?学生预习时在书本上一一作了回答。这便是理解式批注。 3、拓展式批注。这是对文本的补充、具体化。文本的空白点、丰富点，经过学生的拓展，文本更具张力、感染力。如小熊住山洞文末写道:“一年又一年，小熊和爸爸一直住在山洞里，小动物们都来感谢他们。”会有哪此小动物来感谢小熊一家呢？他们会怎样感谢呢？学生的批注拓展了文本的外延和内涵。 4、延伸式批注。这是以文本为辐射点，汲取与此相关言语材料，引入社会生活事件等。延伸式批注使生本对话更具开放性、
5、创造性。如学习春夜喜雨古诗后，学生在旁边注满了以前学过的描绘春雨的优美诗文:“吹面不寒杨柳风，沾雨欲湿杏花雨”等诗。诗文的整合，课内外的整合，通过调动头脑中优美诗文的储备，强化了语言的积累、运用。这样的批注培养了学生搜集信息和处理信息的能力，激发学生自主探究的欲望和兴趣。 5、抒情式批注。这是学生内心情感的流淌。一篇好的文章，总让学生在感受语文材料、感悟语文底蕴的过程中，受到心灵的感动，人格的感化。圆明园的毁灭一课，在这满是断垣残壁的插图旁，有的学生这样写:“圆明园，你虽然被这场罪恶的大火烧毁了，但你的形象却永远留在我的心中。你让我看到了世界上最宏伟的皇家园林，更让我看到了中华民族的智慧结晶。”
