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1、教师对待学生错误的误区及不良影一教师对待学生错误的误区及不良影响（一）教师存在的误区 在现实的教学中，由于存在着许多客观的原因，比如：我们的班级学生人数较多，不能照顾到每个学生的思维过程；有的学生可能不能清楚地描述自己的错误思维过程；由于教学进度的原因，不能让学生对错误进行充分的讨论等等。因此，并不是所有的教师都能像影片中的马修老师那样，宽容学生的错误。有些教师在对待学生的学习错误问题上还存在一些误区。1态度粗暴甚至挖苦 有些教师觉得题目刚刚讲完，学生一听就说懂，但一做就错。教师恨铁不成钢，于是会冲学生吼：“刚刚给你讲过这个问题（或方法），怎么又错了！”甚至还有些更加偏激的做法，对学生的错误进
2、行惩罚，如：罚抄很多次，对经常犯错误的同学进行言行的苛责和挖苦。2耐心不够 有些教师比较急躁，不给学生思考的机会就直接给出正确答案，认为只要通过传授，正确的概念就会自然代替学生的错误概念。有些教师在期末考试前发给家长的短信竟然是希望家长帮助学生“消灭错误”。3纠错方法为机械训练 有些教师认为，在纠正学生的错误概念时，如果效果不够理想，最好的办法就是通过不断巩固、不断记忆、不断练习加以解决，于是要求学生进行大量的重复训练。这样做只是让学生知其然而不知其所以然，出错的可能性还会很大。450的沸水 教师自己明白学生的错误存在，并且有对之进行利用的想法，但是，对错误的利用只达到50。也就是说，教师对学
3、生错误的利用并没有达到物尽其用。这说明教师还需要进一步了解错误可能存在的价值，并且掌握对待学生学习错误的有效策略。 （二）误区所造成的不良影响 以上种种误区对学生的影响很大，如：有些教师总是对学生千叮咛、万嘱咐“千万不要出错，今天一点小错，会酿成明天的大错”。这种经常性的强化，虽然会起到一定的效果，但同时也很容易养成学生谨小慎微的性格，严重的还会导致心理上的“无差错症”。他们如履薄冰、惧怕错误，不能宽容自己的哪怕是很小的过错，偶有小错就惴惴不安，惶惶不可终日，既影响学生的心理健康，更抑制学生的创新精神。 在学校，学生们大多都很惧怕出现错误，我们从学生心理角度来分析一下：成绩好的学生，他们具有较
4、强的自尊心，奉行完美主义，严于自我监督、自我限制，不敢有丝毫放任，甚至过于认真。对学习中的错误很敏感，稍有闪失便懊恼不已，恐惧自己在教师的心目中的地位跌落下来；成绩中等的学生，他们通常的表现是成绩不好不坏，性格安分。虽言语不多，但内心深处充满着对学业的失望和对教师的不满。因为教师在兼顾“两头”的繁忙中无暇顾及他们，而他们最渴望得到老师的关注。所以，对于学习中的出错处于两难的矛盾心理状态之中：既怕出错，又希望出错后得到教师的关注，结果是受批评多而得到关注少；成绩不好的学生，他们的情感是脆弱的，他们也是有自尊心的，其内心深处充满着对教师鼓励和称赞的憧憬与期盼。但许多教师对他们的轻蔑不仅表现在口头上
5、，还体现在教学行为中，所以这些学生更怕因学习出错而招致教师的批评和挖苦。 从以上所描述的误区和由误区所造成的不良影响中，我们可以看到，虽然其中某些误区的出现可能是出于客观原因，可以理解，但它们对学生而言确实是不利的。这就需要我们教师对学生在学习中出现的错误有基本的认识，能够准确、及时地认识到并把握哪些错误是有价值的，是值得在课堂上和学生一起进行讨论的。 二、正确认识学生的学习错误 （一）从学生的自身成长规律来看 一方面，尝试，然后体验错误及其后果，是个体成长中的必经阶段，它能够让学生学会从纷繁复杂的情境中选择正确或最佳的方式和策略。换句话说，犯错误是个体积累解决问题经验的过程。我们常常说：“教
6、育要走在发展的前面。”假如我们让学生重复计算“1+1”这样简单的算式，即使计算一万遍他们都不会出错，但这对学生来说毫无意义；相反，如果我们让学生尝试解决一个有挑战性的问题，可能在解决问题的过程中他们会出现很多错误，但同时，他们也积累了很多的经验，获得了发展。 另一方面，教师往往给学生的想法划定一个“标准观念”或“标准做法”，只要学生的想法与此不同的，就被看成“错误观念”。然而，这种做法是有悖于学生成长规律的。为什么？看看下面这个故事鱼心目中的鸟，我们或许可以找到答案。（图1）（图2） 一个小池塘里住着鱼和青蛙，它们是一对好朋友。它们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。鱼由于自己不能离开水而生活
7、，只好让青蛙独自走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向它询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。比如说有一种奇怪的动物，它有两条腿，一对翅膀，身上、翅膀上、尾巴上都长着漂亮的羽毛，可在高空中飞翔（如图1）。鱼认真地听着，同时在脑海里勾画出它心目中的“鸟”的形象（如图2）。 故事中鱼和青蛙的对话，可以视为一个学习的过程。表面上看，鱼以为自己认识鸟了，头脑里已经有了“鸟”的形象；但实际上，我们看到，它脑海里的这只“鸟”与真正在天上飞的鸟还有很大的差别。这就提醒我们，千万不要以为：学生认为自己已经掌握了知识，就是真的掌握了。学生是有差异的，每个学生的生活经验不一样，他们所理解的知识也会
8、不一样，其中难免就会有错误的认识。这也说明，错误的产生具有合理性。学习是学习者通过他们自己原有的知识经验和认知策略主动建构的过程，学生的错误也是他们利用自己已有的知识经验主动建构的产物。因此，我们要正确认识到，错误是在学生成长过程中不可避免会出现的，不应一味地将错误视为“洪水猛兽”，躲之不 （二）从教师的教学方法来看 一位老师在教学生用逆推法作证明题：题目要证明D成立，则需要C成立，如果C要成立，则需要B成立，而B成立又需要A成立，刚好，A是题目中的已知条件，那么我们就已经证明好了D是成立的。 学生问：“老师，我也知道这样的方法很好，但是每次我在证明的时候，就发现，要证明D成立，则需要C成立，
9、如果C要成立，则需要B成立，但是我一旦证明到这，我就发现，要证B成立，就必须满足D成立，我就一直陷入了这样一个怪圈中，走不出来，这是为什么啊？老师您为什么就不会掉进去呢？” 老师回答：“那是因为我备课了啊。我不备课我也可能会掉进去。”学生一听，终于松了一口气：“原来老师您也会出错啊！我还以为就我们笨，老是在怪圈里绕着出不来呢。”老师接着说：“是啊，我一开始也是会出错的。可是，我备了课有了经验以后，每次当我感觉自己要掉进怪圈的时候，我就会很有意识地提醒自己，该拐弯了。”学生异常兴奋地对老师说：“老师，那您给我们讲讲拐弯的经历吧！这样我们就不会陷到怪圈里出不来了。” 从以上的师生对话中，我们看到，
10、即使是教师、成年人在自己的思考过程中也会出错，但正是因为备课，我们能够逐渐地从错误中积累经验，懂得了如何避开错误的泥潭，避开思维的怪圈。然而，在教学中，我们却往往直接向学生呈现正确的学习结果，直接告诉学生正确的解题方法和技巧，避而不谈思维过程中的“拐弯”经历，忽视了知识的形成过程，从而导致学生不能对错误形成正确的认识，甚至出现了错误也不懂得如何从中积累经验。三、错误对成长的价值 只有真正了解了错误的价值，我们才能从根本意义上去正视学生的错误。对于学生，错误是走向完善的路标；对于教师,错误是反馈教学的镜子。 古往今来，许多科学家的故事都告诉我们，成功是建立在失败的基础上的： 瑞典的化学家诺贝尔对
11、炸药的研制起了划时代意义。但是诺贝尔在研究中经受了无数次试验，但是也尝试了无数次的失败，面对失败他没有气馁，而是在失败的基础上吸取经验教训后又经过几年努力，他终于完成了安全炸药、无烟炸药等一系列的发明。 从很多科学家的故事中我们都可以发现同一个道理：错误是有价值的。 然而，在我们所做的一项调查中，初中生相信“失败乃成功之母”，并且有过这方面体验的仅占51%；还有23的学生相信但没有体验，12的学生明确表示完全不相信，15的学生没有作出回答。面对这样的调查结果，我们有喜有忧。喜的是，有51的学生是真正相信“失败乃成功之母”的，因为他们自身有过体验，当他们犯了错误、遭受失败的时候，他们不仅不会气馁
12、，还能够从中认识到价值；忧的是，还有一半的学生没有从失败中积累经验获得成功的体验，因此不能真正树立起“失败乃成功之母”的信念，这些学生在面对错误和失败的时候，很可能就一蹶不振。这样的调查结果，值得我们反思，是否是因为我们在教育教学过程中过少地深入挖掘错误的价值，才导致学生没有机会完整地体验从错误走向成功的全过程？“教学中宁要真实的错误，不要虚假的成功。”作为教师，我们要明白，并且让学生也明白：错误并不可怕，可怕的是看不到错误的价值。 那么，我们如何才能够看到错误的价值？新课程遵循“以学生发展为本”的教育理念，教育目标把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观有机地融合、渗透在学生的整个成长与发
13、展过程之中。错误对学生成长的价值也可以从这三个方面来挖掘： （一）善用学习错误可以拓展学生的知识 学生所出现的学习错误中，通常有这样一种情况：学生的答案整体上是错的，但是其中又有正确的部分；或者，学生回答的内容本身并没有错误，只是因为它并不符合问题的要求。在这种情况下，如果教师引导得当，可以将这些错误回答中的正确部分进一步拓展，成为学生知识的生长点。 案例1小丽背诗 在一节小学语文课上，老师让学生背诵自己所知道的描写春天美景的诗句。小丽站起来张口就背出了四句诗：“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低。春色满园关不住，浅草才能没马蹄。”老师一听，乐了，好家伙，这哪是一首诗啊？分明是三首诗嘛！老师就对同
14、学们说：“小丽真利害啊，一口气给我们背出了三首诗。有谁听出来了？”有的学生还摸不着头脑，不就四句诗吗？怎么说是三首诗呢？有的学生则已经听出来了，回答道：“我知道前两句是同一首诗的，杜甫的江畔独步寻花。”老师说：“很好，你能把诗句完整地背出来吗？”学生就把正确的四句诗背了出来：“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低。留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼。”老师又问学生：“那刚才小丽背的后面两句又是哪儿来的呢？”又有同学分别答出是叶绍翁的游园不值和白居易的钱塘江春行，并且完整地背出了相应的诗句。老师这个时候就说：“看来小丽的四句诗还真的是浓缩的精华啊，让我们一下子就了解了三首描写春天美景的诗，我们要感谢她。不
15、过”老师的话锋一转，“为什么小丽会把三首诗混为一首诗呢？我们让小丽自己来说一说。”小丽站起来不好意思地说：“我也不知道我怎么就背混了，可能是太像了吧。”老师就让学生们观察，“春色满园关不住，浅草才能没马蹄”和原诗句“留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”有什么相似之处。结果学生们发现，“住”和“舞”是押韵的，“蹄”和“啼”是同音的。老师进而向学生讲解古诗都是有韵律的，小丽之所以顺口就背混了，正是因为混进来的诗句符合了原诗句的韵律。“那么，怎么样才能不背混呢？”老师说，“就要理解诗句的意思，品味着诗人所描绘的意境，慢慢吟诵。”学生们都若有所思地点点头。（根据河南省安阳市殷都实验小学孙巍老师口述整理） 在这个案例中，我们看到，教师在发现学生出现错误之后，并没有当即批评学生的错误，而是借此错误引导学生又学习了其它的古诗，并在最后肯定出错的学生所背的诗句都是描写春天美景的诗句，“是浓缩的精华”，消解了学生出错后的不安；此外，她从学生为什么会把诗背混这一问题入手，让学生了解到诗歌是有韵律的；最后，教师还向学生强调，要不把诗背混，就要理解诗歌的意境，慢慢吟诵，这实际上是对出错学生的纠正，也是对所有学生的提醒，即诗歌不是顺口溜，不能只图背得快而忽视对诗歌意境的理解和体会。学生一次不经意的出错，在教师有意识地利用之下，成为了学生拓展知识的
