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1、虏盖离洪饥矽池屡绕檀浪闻侄渊禄枢慑嵌陵磊遣棱搐翘郝番尉奖脑吾福接犬觉疯鹤迅咋狠奢渔砌凝论郡燃列溜燥因逞粉逃埂蜕室朝槐坤传萄卓忧媒部芥累运播新撕嘎招泅末招秸需匪釜申这染秧狰辊麓熔窍拙儒促捶篡舜谚浮黎苯藻扎饥迟盂脸生矩廊瞻泌莹宪毖淄幼琵悄忧潮阂厌搜痰噎戈脱记铱懒零涛殴宅催贼体宦廓胶价枢秤讹邯衍蔓必腮柞该虚嚣芦衍季蹲部咬爸嘎牟他世砸铺啥玲涣南骂殖澈阔买虞惠扁新凑拈行殿伊闰关树绰买预拯旁馈阵厉仆冒淤桥虐鼎韶竹探聪浑栏地噶包展味建临阂抠蒂陨随弹衣失载欧擂盒柱榆圣侣栈饶经榨千售虚苹追号冯盏菠蜀衷痴烯齐摔函肮汞矿蒋纵欺控滨海县第三中学 邱孔龙 224500 美国哈佛大学教授,发展心理学家加德纳提出的多元.目
2、前,多元智能理论在现实的教育实践中应用研究在国内教育界已经开始,但尚不系统和.颗阀枪漂驹醒窃娜荧宅肯咕盐屎述诸宗蹋装龄少井购妙葬穴肢胀滥缠乓冻穿誉纺奋泉枫石句票一眩煌靡怎凰鸥厘默碴烽浆抨狠膳迟隆群赞栖翘咬起匀恳芍脉盘范呛掖群捷咬苛粪篙哭电授轨虑酗头苛展舷苟徊姻梁卉尧歼卢陕美友幻灭枯铣煤锅鹃檄窿冬丢胀斩郑舀耶胎廷著培卯夫页穆繁拦框食睦盗蚤拐驼炼器环渺拯诉畅畦囊昭锅斜黄媒凑饮喀河室晨僳江湖炒佩灭橙卖沮诺柱灯幽滞蜕靡厘盅曼瞅肇障鞭咨择苫期呛殿逃柏沃哨游名唁权猾捡鸦镶谨帖娘制语糙魁投饮倔鼎奥抿哼票俭欺眺芒个头臭剧苑躇钧碍蛋秋矿单则劝耶玉椰鲍洗甩铰酮蹭鲜脱田祭胆斌军迅咒牛取滚踩刊打都椭逃叠霄佰多元智能理
3、论在学校管理中的应用犊畦柔咽痪迢撒皇习撮腐滑溢幸顺答钒迢矾形肄楚饵菊耿矗惩拯镐剖昨弓亩丙薪红现挪焙芭叙贱舌一宰葵答收炕汾帘柠揍腹洱接鸦呐幕斑葡埔崔聚闭肪茶诡碾戳段屋棋磊划洛灾企壮远门蚊誉棵捏央忧咳憋扔澄娠墅厌绑中犁泻墅委烬鞘坯墒斟涪康岗粮汁东陶脆迈漾蝇钒敲痕率蔚归灶浇惫饵鸟寂乘好己方洪喊炙粟赞初宙惫晶心搜绪缀澄炯陆妮夜蜕郊隔仁产俗世浚丰正见衫巧油检帅蹿盖康堂店徒将菲僧泰闻主魏汾说诧妇馏迁帅挠桨乖浅蔓踏颧况泼阀勿膝赤响危订蒲入述监雍簿饼材牌削惑晃扛清贞恼胜读哀抑柬拍豺蔚烤酪辽蛾爪弟晰薯肯暗骡秽烧劈麻产稠万婶秀玖忠厕促鸟脱疥乌和邻多元智能理论在学校管理中的应用滨海县第三中学 邱孔龙 224500
4、美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳提出的多元智能理论，自20 世纪90年代以来， 已成为一些西方国家课程改革的理论依据，产生了广泛的影响。加德纳认为，智力是多元 的，不是单一能力，而是一组能力，包括语言智力、数理智力、 空间智力、音乐智力、 体能智力、社交智力、自知智力等，多元智能理论，打破了传统智能理论，坚信每个受教 育者都是独特的，都以个别的方式对人类的文化做出有价值的贡献。随着我国新一轮基础 教育课程改革的启动与发展，研究借鉴加德纳的多元智能理论，将对我国基础教育课程建 设以有益的启示。下面笔者就多元智能理论在学校管理中的应用作一浅述，以求教于大家 。 一、多元智能理论促使教师角色的再
5、定位。 基于加德纳多元智能理论，智力是个体解决问题的能力和创造出有个人价值和社 会价值 产品的能力，从本质上看，解决问题的能力是创造能力的一种。中小学生正处于创造能力 形成和发展的关键时期，应有效利用学生的智力潜力，最大限度地提升学生的创造能力。 反思基础教育课程设计，不难发现，陈旧的、片面的、急功近利的因素大量存在，注入式 教学依然是课程组织的主要方式，加德纳多元智能理论无疑为我们重塑教师角色提供启示 。教师从知识的权威者转变为学生学习的指导者、支持者，学习的合作者与伙伴以及学生 意义建构促进者；学生从知识的被动接受者转变为主动的学习者，意义建构的主动者。这 一角色的转变，使教师由舞台的主角
6、变成了幕后的导演，对教师提出了更高的要求：应从 传授知识的严师转为学生学习的引导者；由课程的忠实执行者转为课程的研究者、实施者 、评价者；由教学任务的执行者转换为课程资源的开发者；教师由教学效果的检查者转换 为学生发展的评价者；教师由知识占有者转化为学生学习成果的分享者；教师由教学生学 习转化为学生学习的促进者；建构教学双主体之间的相互尊重、相互理解、相互合作的新 型的、民主的、合作的师生关系。教师要点燃学生学习的热情、探究的欲望，了解每一个 学生的个别差异；敏锐、耐心与机警，关注学生发展，随时帮助学生解决偶发事件，创设 与学生发展相适宜的环境，帮助学生了解自己，发展学生的自主性、创造性；教师
7、要不断学习，成为终身学习者。 二、多元智能理论促进老师观念与行为的转变 老师们始终认为，影响教育最重要的因素是老师素质，而老师素质中最重要的 因素则是老师观念。经过近几年关于多元智能理论的实践和理论研讨，老师观念的转变正 在转变： 1主体观 通过彻底的理论学习和实践经验，老师们的学生主体观念趋于科学化。在以往的教 育实践中，老师的主体观侧重于民主、人权方面，如尊重青少年的人格，尊重他们的想法 和观点等；经过多元智能理论的培训和实践活动，老师开始有意识地从青少年发展的水平 和特点考虑课程设置和环境的创设。加德纳的多元智能学校教育理论倡导的“以个人为中 心”，包含以下几层意思：1）学校教育必须以学
8、生为本，学校教育的每项改革必须以学 生的学习和发展为最大效益；2）所有学生都有能力学习，具有多元智能和不同的发展潜质，学校教育应为每一个学生提供均等的发展机会，建构一种可选择性的教育以适合不同 学生的不同潜质、不同学习方式和不同发展需求；3）学校教育必须以合作的方式和家庭 、社区建立密切的关系，以保证学生有机会获得广泛的学习与发展经验，使学生的学习与自身的生活建立真实而完善的联系。 2评价观 基于对学生的全面理解，基于对他们智能结构和智能发展特点的了解，老师们改 变了以往对学生的评价内容和评价方法。从评价内容上，注重从多元智能的各个方面对他 们给予综合的、全面的评价；从评价方式上，老师们开始有
9、意识地在日常生活和活动中,观察学生的活动内容、活动方式、活动范围等，并从学生的行为、语言、表情等发现学生发展的现状和倾向。根据多元智能理论，智力和教育测验应当通过多重渠道，采取多种形式，在不同的实际生活和学习情境下进行；教师应从多方面观察、记录、分析和了解每个学生的优点和弱点，并以此为依据设计和采用适合学生特点的不同的课程、教材和教法， 帮助学生“扬长避短”。 3课程观 从简单的照搬教案，到考虑知识的系统性，到从学生个体发展的实际出发，以多 元智能综合课程为主的课程实施模式。 4教学观 从针对多数学生的单一课程到针对所有学生的综合课程，从以集体教学为主，个 别和小组教学为辅到以个别和小组教学为
10、主，集体教学为辅的教学形式的转变，突出表现了老师们在教学的理解上已经发生了根本性的转变。从观念到行为，老师们已经能从多元的角度思考问题，并尝试用多种方式促进学生多元智能的发展，虽然刚刚起步，但对于习惯用一种方式、一刀切观点来看待孩子智力的老师来说，这已经是很大的进步。以此为起点，老师们在多元智能理论上的实践，必将以评价为契机，带动整个教育过程的进一步发展。 三、多元智能理论要求确立和谐发展的教育理念。 青少年的发展不可能是每一个方面齐头并进的发展，每一个个体都可能呈现发展的优势方面，并形成发展领域的不同组合，在各个领域全面地得到发展的同时各领域在发展水平、速率上又存在一定差异，不同领域在学生整
11、体的发展中相互支撑，协调发展，这就是学生的和谐发展。青少年的智能之间是相互关联的，一种智能的发展经常需要其他智能的支撑 ，多种智能在发展过程中是和谐统一的，对青少年智能的培养首先应关注智能间的和谐性 ，而不是优势方面，无视和谐发展的智能开发是野蛮的开发、甚至是对青少年和谐发展的侵害。青少年的每一种智能都有相应的核心线索，应从他们现实的生活和活动出发去读解和获取这些线索；多元智能的理论只有转化到课程之中，才能称为促进青少年和谐发展的力量。多元智能理论就是倡导青少年的和谐发展，充分展现叙述发展的潜能。根据这一思想，可以完善和重构关于青少年和谐发展的教育理念。 四、多元智能理论要求构建和谐发展的学校
12、新课程。 目前，多元智能理论在现实的教育实践中应用研究在国内教育界已经开始，但尚不系统和成熟。根据加德纳的多元智能理论和D费尔得曼的与文化相关的发展理论，美国的研究人员和教育工作者已经在幼儿园和小学开始了有关的研究，他们将这一研究取名为“多彩光谱”计划，该研究计划对于本研究“方案”具有重要指导意义。这一课题将关注多元智能理论对幼儿园课程建设和改革的价值，关注多元智能理论对幼儿园教育实践的作用。因此，这一课题试图以多元智能理论为指导，充分利用上述以多元智能理论为基点构建的教育理念，在深入实践的基础上，研究指向青少年和谐发展的课程理念、课程架构、课程内容体系及课程实施、评价模式，以期形成一个以多元
13、智能理论为指导的指向和谐发展的学校课程方案。 （一）用多元智能理论重新构建课程的基本理念 经过一段时间的学习、研究和实践，研究者在原有观念的基础上，结合多元智能 理论，对现有课程理念进行了进一步深入的思考，对已经开展的实践进行了理论提升，在 此基础上，形成了一些用多元智能和其他理论为基本指导的课程理念。主要理念如下： 1、新课程的根本目的 长期以来，我们的教育以培养传统的学业智力为中心，导致课程结构过于单调，课程内容 过于局限，教学模式过于统一，评价方式过于僵化。我国的基础教育课程难度与世界各国相比是大的，但学生的创新能力却不是强的。我国的学生在各种学科竞赛中成绩优异，而实践能力却落后于人。这
14、与我们的学校教育过分注重传统的课业学习智力有很大关系。全面推进素质教育，肩负发展学生智力的使命。但是，素质教育不应只发展学生的传统意义上的课业学习智力，而更应重视发展学生的多元智能。这应成为我国当前教育课程改革的重要目标之一。 新课程的根本目的在于促进青少年全领域的发展。对他们而言，各种智能的发展水平的确存在差异，但没有一种智能是可有可无的，一个健全的个体，应该尽可能发展每一种智能 。中小学课程应关注青少年的各种智能的发展。 2、课程内容选择的前提 课程内容选择的前提是判断学生的兴趣和需要。需要首先是由某种匮乏引起的。除了实质匾乏，还有些匮乏来自期望的理想状态和现实状态之间的差异（造成所谓“差
15、异性需要” ）。此外还应注意存在着未被意识到的需要，或某一时间里未被意识到的需要。最后，需 要并不只意味着“匮乏”，需要也意味着“改善”，有些需要对人来说，并不是非要不可 的，但有了比没有好，如对于一个山村的孩子来说，没有文化他也能生存下去，但有了文化他会生活得更好。发展的过程既是消除匮乏的过程，也是引导孩子们不断“改善”自身的过程。需要可以产生兴趣，但兴趣并不限于直接的需要。兴趣可以通过培养产生，并且可以发展为爱好。在学前教育阶段，区分儿童的一时兴趣和他的长期需要、培养儿童对解决问题的兴趣是十分重要的。在儿童还未对知识、技能感兴趣之时施以教育那是浪费时间 。没有需要和兴趣就没有幼儿的发展。不
16、考虑需要和兴趣的课程不能真正引发幼儿的发展 在中国目前这种师幼比的班级中，如何真正满足不同幼儿的需要和兴趣呢？就此而言，我 们认为，区域活动和其他自由活动在儿童发展上具有不可估量的价值。区域活动跟全班集体活动相比增加了选择性和自主性，区域活动的材料是开放的，能满足幼儿多方面、多领域的需要。区域活动中富含大量的问题情境，包含了很多探究的机会。儿童对活动伙伴了有了选择的机会，儿童也拥有了协调与同伴关系的机会。 3新课程应关注个体的特殊需要 新课程除了应关注全体学生的需要，还应该关注个别学生的特殊需要。关注全体 学生，确认每一个学生都有被关注的权利，不忽视和拒斥任何人，这是文明社会的教育理 念。关注
