“因材施教”的历史演进及其现代化

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1、因材施教”的历史演进及其现代化作者：张如珍“因材施教”是我国古代的一条重要的教育教学原则，它是在春秋时期孔子兴办私学、教授诸生 的实践中创立的，距今已有两千五百多年的历史。孔子以后，这条教育原则被我国历代的教育家继承，并不断地发展完善，时至今日，还在我们的教育实践中广泛采用，表现岀极强的生命力。“因材施教”历经两千多年而不衰，说明它反映了教育自身的客观规律。因此，从理论和实践的结合上，从教育历 史的继承和教育现代化的需要上，进行研究探讨，不仅有历史的借鉴价值，而且有积极的现实意义。一、“因材施教”的理论基础理论是系统化了的理性认识。科学的理论是在社会实践基础上产生并经过社会实践的检验和证明 的

2、理论，是客观事物的本质、规律性的正确反映，它的重要意义在于能够指导人们的行动。“因材施 教”是孔子在他丰富的教育实践中总结岀的一条教育原则，这条原则不仅在孔子本人的教育实践中得 到了检验，而且在孔子以后长达两千多年的历代教育家的教育实践中得到了验证。由此可见，“因材 施教”是被系统化了的一种教育实践的理性认识，它属于理论的范畴。首先，从认识论来看。认识论的目的是合理地认识自然和认识社会。“因材施教”的对象是人， 人是构成社会的决定因素，没有人，社会也就不复存在了。所以，合理的认识社会，归根到底是合理 地认识人。“因材施教”的“因”是依据、根据的意思；“材”是人的意思，这里指学生；“施”是 实施

3、、实行；“教”是教育教诲。合起来说，就是依据学生（人）的实际情况，施行相应的教育。然 而，由谁来“因材”、由谁来“施教”呢？这当然是教师也即人来完成。因此，“因材施教”就是教 师这个人对学生那些人的双边认识自然、认识社会的教育认识活动。在这个双边认识活动过程中，教 师始终处于主导主动地位，即先由教师去认识“材了解“材（学生），进而根据“材的不同去 施行不同的教育，使“材”各得其所，各遂其志，迅速成长。孔子的“因材施教”，正是正确反映了 这一认识论规律。这是孔子对我国古代教育的一个创造性贡献。其次，从教育论来看。教育论是在教育学基本原理的指导下，研究教育过程的规律及其应用的科 学，通过对客观教育

4、现象和实际教育工作的研究，揭示培养全面发展的人的规律。说到底，就是应用 教育理论解决对人的教育和教人做人的问题。由于作为完成教育过程的对象是活生生的人，人具有思 维和社会属性，各自的禀赋也不同，因而，决定完成教育人的教育过程的方式方法就不能千篇一律， 一种模式。它必须注意到被教育者的身心发展情况和认识能力，采用合乎实际的方法原则去完成必要 的教育过程，从而培养岀全面发展的合格人才来。“因材施教象一把万能的钥匙，在教育人和教人 做人的教育过程中，能够开启不同人的心扉，不仅有效地完成了教育过程，而且是对教育过程规律的 有效应用。再次，从西方教育家们的实践论看。古希腊哲学家、教育家苏格拉底认为，教育

5、的主要任务是教 人“怎样做人，但人有禀赋、精力、成就可能的不同，所以教育应有针对性，因而他在哲学研究和 讲学中，创立了一套由讥讽、助产术、归纳和定义四个方面组成的独特的“苏格拉底法，教育人们“努力成为有德行的人，1这是苏格拉底的“因材施教。亚里士多德认为，要使人善良而有德行，必须通过天性、习惯和理性三个方面来实现。他在阐明人的自然素质、潜能与环境熏陶的基 础上，提岀并论证了教育与人的自然发展相适应的原则，如他把人从岀生到21岁之间，分成三个阶段进行教育。这是亚里士多德的“因材施教”。昆体良认为，“一个高明的教师当他接受付托给他的 儿童时，应当先弄清他的能力和资质”，“善于精细地观察学生能力的差

6、异，弄清每个学生的天性的 特殊倾向，”因为各个人的才能的确有着不可思议的差别”，2所以，必须是根据学生的实际进行的教育，扬长避短，长善救失。还有夸美纽斯“这个必须这样去对付，那个又必须那样去对付， 同样的方法是不能够用在所有的人身上的”3主张，洛克“提倡那种按照青年人的不同境况训练青年的方法”4等等，都体现了“因材施教”的教育原则，这与孔子的“因材施教”相比较，如 岀一辙，不谋而合。不过他们都晚于孔子。可见，“因材施教”是经过中外教育实践证明了的教育理 论，是人类教育史上极具理性价值的宝贵财富。二、“因材施教”的演进轨迹“因材施教”是从孔子开始的，这可以说是雏形的或始发的“因材施教”。这种“因

7、材施教”模 式在教学上的主要表现，是对不同“材”的问同而答异，抑强而励弱，使之均得到发展，它贯穿着孔 子的“忠恕”思想。同是问仁、问孝、问政等，孔子对不同发问对象的回答完全不同。如：仲弓问仁， 孔子回答说：“岀外工作好象去接待贵宾，使唤老百姓好象去承当大的祀典，都得严肃认真，小心谨 慎。自己不喜欢干的事，便不要给别人去干。在工作岗位上不对工作有怨恨，就是不在工作岗位也没 有怨恨。”樊迟问仁，孔子回答说：“爱人”。司马牛问仁，孔子答道：“仁人，他的言语迟钝。” 颜渊问仁，孔子的回答又是：“抑制自己的欲望，使言语行动都合于礼，就是仁。一旦这样做到了， 天下的人都称赞你是仁人。实践仁的道德，完全凭自

8、己，难道还凭别人吗？ ”5颜回和仲弓，不仅悦子之道，而且具有仁德，所以，孔子对他们的回答就深，司马牛“多言而躁”、6樊迟志向不高，就回答得浅而有针对性。孔子的这种“因材施教”，看起来虽然是朴素的，浅层次的，但是， 它开了我国教育史上“因材施教”的先河。孟子继承孔子“因材施教”的思想，主张“教亦复述”。7他从性善论岀发，认为人生来虽具有同样的善性，但由于环境和个人修养的不同，从而造成了才能上的个别差异。因此，他先把教 育对象给以分类，然后针对不同类型的学生采取不同的教法。他说：“君子教育的方式有五种：有象 及时的雨水那样沾溉万物的，有成全品德的，有培养才能的，有解答疑问的，还有以风流余韵为后人

9、私自学习的。这五种便是君子教育的方法。”8也就是说，对才能最高类型的学生只需及时点化；对长于德行类型的学生加以熏陶使他成为德行完全的人；对长于才能类型的学生加以正确指导，使他 成为通达人才；对于一般类型的学生可以用答其所问的方法解其疑惑，使其成为有用的人；还有那些 不能及门受业类型的学生， 可以通过私取他人、自学成才的方法，达到受教育的目的。 孟子的这种“因 材施教”超岀了孔子“因材施教”模式的范围，即他把不同特点的施教个体，扩大到不同类型的施教 群体，无形中扩大了被教育者的数量， 提高了教育的社会效益。 这是对孔子“因材施教”思想的发展。秦汉时期，大一统的封建帝国王朝正式确立，特别是汉武帝推

10、行“罢黜百家，独尊儒术”的文教 政策以后，创立了封建国家兴办的中央官学太学和郡县道邑地方学校，使封建社会的教育开始走向了 学校化、系统化、规范化、社会化。这是一个划时代的进步。“因材施教”被封建教育视为一条宝贵 经验而为历朝的教育家普遍采用。汉朝自董仲舒以下的一些教育家，大都主张“因材施教”，并对“因材施教”有各自的论述。董 仲舒说：“善为师者，既美其道，有（又）慎其行 ”省其所为而成其所湛，故力不劳而身大成。”9丨郑玄说：“各因其人之失而正之”，10“救其失者，多与易则抑之，寡与止则进之”。11徐干说：“导人者必因其性，治水者必因势，是以功无败而言无弃也。”12这些都是说教育要因人而施，才能

11、取得积极的效果。唐朝的韩愈，则另辟蹊径，从因材而用的思路来看待“因材施教”。他说“大木为（屋的大 梁），细木为桷（屋的方椽），栌（柱上方木）、侏儒（梁上短柱），（户枢）、（门 限），（户牡）楔（门两房木），各得其宜，施以成室者，匠氏之功也。”13这就是说，培养人才就象建造房子需用的木材一样，大小各有用处，教师不应千篇一律，爱大弃小，应该根据学生 的质地成就他们，使其成为大小不同的有用之才，这就是教师的责任。显然，这是别开生面的“因材 施教”。宋代的程颢、程颐对孔子的因人而教思想推崇备至，他们把这一经验第一次概括成“因材施教” 的思想，将其上升到理论的高度。他们说：“西北东南，人材不同，气之厚薄

12、异也”，“君子教人， 或引之，或拒之，或各因所亏者而成之而已”，“强勇者抑之，畏缩者充而养之。”14可见二程对孔子“因材施教”思想领会之深。但是他们的前辈胡瑷创立的分斋教学制（也称苏湖教法），则更 具代表性。胡门弟子中，“有好尚经术者，有好谈兵者，好文艺者，好节义者”，他把这些学生按其 才能兴趣分为“经义”、“治事”两斋，“使各以类群居讲习”。15“经义，则选择其心性疏通、有器局、可任大事者，使之讲明六经：治事，则一人各治一事，又兼摄一事，如治民以安其生， 讲武以御其寇，堰水以利其田，算历以明数是也。”16这种“因材施教”，不仅具有分科教学的性质，把学生培养成专业有用之才，而且具有为学生选定致

13、力于事业方向的指导作用，使学生获得就 职就业的知识技能。这是教育上的一个创举。明代中叶的教育家王守仁，对“因材施教”给予了新的解释，认为教学不单在于使人学到知识， 发展道德理性，而更重要的是在于成就每一个性的独立人格。他说：“圣人教人不是个束缚他通做一 般，只如狂者便从狂处成就他，狷者便从狷处成就他。人之才气，如何同得。”17“因人而施，质异也；同归于善，性同也。”18主张教育旨在成就不同学者的主观个性，造就豪杰之士的战斗 精神，完成每一个性的独立人格。这也是对孔子“因材施教思想的一个发展。明末清初的教育家王夫之、颜元，在讲学授徒的实践活动中，也采用“因材施教”的原则教导诸 生。王夫之说：“教

14、思之无穷也，必知其人德性之长而利导之， 尤必知其人气质之偏而变化之。19 “顺其所易，矫其所难，成其美，变其恶，教非一也。20颜元也说：“人之质性各异，当就其质性之所近，心志之所愿，才力之所能以为学，则易成圣贤，而无龃齬捍格、终身不就之患。21他们都认为人性不同，才力各异，应当“因材施教，导其所长，矫其所短，使学生“竭尽上达之旨22。现代著名教育家陶行知先生，在他一生的教育实践中，无不闪烁着“因材施教的光辉。早在1919 年发表的教学合一一文中就指岀：“教的法子必须根据学的法子。从前的先生，只管照自己的意 思去教学生，凡是学生的才能兴味，一概不顾“ 一来先生收效少，二来学生苦恼太多。在创造 的

15、儿童教育一文中，陶先生明确地说：“需要因材施教。松树和牡丹花所需要的肥料不同，你用松 树的肥料培养牡丹，牡丹会瘦死，反之，你用牡丹的肥料培养松树，松树受不了，会被烧死。培养儿 童的创造力要同园丁一样，首先要认识他们，发现他们的特点，而施以适宜之肥料、水分、太阳光， 并须除害虫，这样，他们才能欣欣向荣，否则不能免于枯萎。23这里，陶先生分析了不“因材施教的害处，肯定了“因材施教的价值。他那寓意深刻的形象比喻，不仅是对“因材施教的理 性图解，而且赋予了“因材施教以科学的内容。以上，我们十分清楚的看到，“因材施教是从孔子的原始模式向着理性化模式不断演进的，它 是一个随着社会的前进而前进，随着教育的发展而发展的动态的教育命题，包容着丰富的教育思想。它“具有同心圆扩大型的特点。因为它在时间上具有延续性，表现为环环相串，在空间上具有 广袤性，表现为环环展开。环环相串和环环展开的统一，便构成了同心圆为逻辑起点，依串而环 环扩大。从内容上，这个同心圆圆心是该范畴（或命题）的原初含义，随社会进步，实际经验和科 学知识的积累，不断给原命题注入新的内涵，或借新的界说充实丰富原有命题。”24这就是“因材施教”的历史演进轨迹，表现岀它的历史永恒性。这个永恒性，为“因材施教”提供了走向现代化 的依据。三、“因材施教”的现代化“因材施教”走过了它漫长而辉煌的历程，它的历史演进规迹“具有同心圆扩大型”的特点