《论学生的缄默知识资源及其开发》由会员分享，可在线阅读，更多相关《论学生的缄默知识资源及其开发（4页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、论学生的缄默知识资源及其开发来源:宁波教科网（2005-3-15） 发表日期:2005年3月15日摘要：目前对缄默知识资源研究的重点放在教师方面，学生的缄默知识资源也应战略性地提到教育研究的日程之上。文章从课程资源的视角为学生的缄默知识资源重新定位：它是一种可能的亟待开发的课程资源。并据此提出开发此类课程资源的途径与策略。 关键词：学生；缄默知识；资源；开发 在教育教学领域内，缄默知识资源的存在是不争的事实。但目前对缄默知识资源探讨的重点放在教师方面，学生方面则关注较少。而实质上，教是为学服务的，研究教师的缄默知识资源最终也是为了更加有效地促进学生发展。它与研究学生的缄默知识资源属于同一本体性
2、活动，因而它们至少应置于同等重要的地位。在此形势下，学生的缄默知识资源也应战略性地提到教育研究的日程之上。本文试图从课程资源的视角来阐释学生的缄默知识资源并探讨此类资源的开发途径与策略。 一、学生缄默知识资源的重新定位 学生因在教育教学领域内的特殊地位与作用，其所拥有的缄默知识资源仅仅定位于普遍意义上的资源是远远不够的。它应有作为资源的更深刻涵义： （一）学生的缄默知识资源是一种可能的课程资源 不言而喻，教育教学领域内可以利用的资源多种多样，既有来自于自然界的，也有来自于社会的；既有校内的，也有校外的；既有人力的，也有物力的，等等。但并不是所有的资源都是课程资源，只有那些真正进入课程，与教育教
3、学活动联系起来的资源，才是课程资源。可见，一种资源要成为课程资源的前提条件是它真正进入课程，并作用于课程，对课程产生影响。 学生的缄默知识资源与学生个体无法分离，当学生以课程必不可少的因素以及课程资源开发主体的身份进入课程时，学生的缄默知识资源也随其生命载体真正融入了课程。有学者指出，“学生来到课堂里不仅带来了眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也带来了不知从生活的什么地方所获得的大量的缄默知识，带来了儿童的数学、儿童的物理学、儿童的化学、儿童的哲学、儿童的历史学等等。”这些所谓的“学”，都是学生的缄默知识资源，尽管它们不完善、不清晰，但在教育教学活动中发挥着十分重要的作用。它们主要以两种不同的形式
4、与课程发生关联并作用于课程：一方面，它们可能是课程的素材；另一方面，它们可能构成课程的条件。新一轮基础教育课程改革倡导课程向儿童的生活世界回归，立足于儿童的生活经验组织教学活动，而儿童自身的生活经验在很大程度上包含着他们不能用言语表达的缄默知识资源。正是从此意义上讲，学生的缄默知识资源为课程提供了线索，是课程的素材或来源之一。同时，学生基于不同的生活背景而形成的极具差异性的缄默知识资源又有可能是课程得以正常开展和顺利实施的辅助条件。举例来说，如果一个学生曾经去过黄山风景区，对于黄山秀丽神奇的景色有着一种直观感受，即使他不能够很好地将这种感受用语言描述出来，这种感受对于他理解黄山奇石一课也会有非
5、常大的帮助。比如，他可能会非常容易地被作者的描写带到自己曾经有过的经验之中，并轻松地背诵课文中的某些段落，甚至会联想到课文中未详细描述的其它怪石的形状，等等。总之，学生的缄默知识资源，无论是以课程素材、还是课程条件的因素进入课程并作用于课程，都对课程产生着重要的影响，是一种可能的课程资源。 学生的缄默知识资源，作为一种可能的课程资源，具有四个方面的独特性：第一，存在的隐蔽性。学生的缄默知识资源以个人性的方式蕴藏在学生这一生命载体内，处于下意识水平与“缄默的”状态，并潜在地对教育教学活动持续施加影响。这也是我们长期忽视它的重要原因之一。第二，价值的内生性。学生的缄默知识资源随着学生经验的与日俱增
6、不断地生成并发生变化，同时，当其获得开发与利用时，不仅可以在一定范围内实现知识资源共享、重组与整合，还能超出知识的界限，取得师生、生生之间情感交流、思维碰撞等意想不到的效果，从而产生出比自身价值更大的教育价值。第三，功能的两重性。学生的缄默知识本身具有双重作用，既可能对显性知识起到一种基础性、向导作用，也可能干扰和阻碍显性知识的获得。它上升到课程资源的高度后也具有两重性，即它自身的成分对于不同的课程目标、内容等因素而言存在有益与无益之分，而且对其处理得当与否将极大地影响教育教学的效果。第四，情境依赖性。学生的缄默知识资源是学生在特定的实践活动中形成的某种思想和行动倾向，其内涵与学生遭遇的特定的
7、情境背景有着直接的契合性。它只有处于与最初习得时相似的情境中，才容易被激活、被外化并得到合理的利用。 （二）学生的缄默知识资源是一种亟待开发的课程资源 学生的缄默知识资源亟待我们去开发与利用。首先，从学生的缄默知识资源的特性而言，它具有内生性和两重性。一方面，它能够产生巨大的教育价值；另一方面，它又表明教育价值的产生需有一个非常重要的前提，即我们正确认识缄默知识的双重功能，剔除其中无益成分，合理利用有益成分。否则，它不仅不可能产生教育价值，而且可能会给我们的教育带来负面影响。因此，学生的缄默知识资源应该而且必须获得开发。其次，从课程资源短缺的现状而言，目前主要存在两大共同性的问题：一是素材性课
8、程资源大量缺失，二是条件性课程资源严重不足。学生的缄默知识资源正处于一种十分尴尬的境地：它可以作为课程的素材或条件的作用却未得到普遍的认同与有效利用，造成了资源的闲置与浪费。因此，在课程资源普遍紧张的形势下，学生的缄默知识资源作为一种可能的课程资源，在很大的程度上能够成为当前课程资源建设的新的生长点。 二、学生缄默知识资源的开发 （一）学生缄默知识资源的开发途径：经由显性化走向现实的课程资源 目前，虽然对缄默知识资源的研究更多地停留在知识的层面上，但普遍已认同了其显性化的重要性与实质。有学者指出，“认识和理解教育教学生活中缄默知识的关键一步就是要使它们显性化，从而才能加以检讨、修正或应用”，“
9、从性质上而言，使缄默知识显性化是一种语言过程，也是一种符号化的过程，一种自我反思的过程。”还有学者已提出了缄默知识与显性知识相互转化的SECI模型。3笔者认为，在知识的层面上，学生的缄默知识作为一种个人的隐性知识予以公众化、显性化，与其内隐化一样，都是知识的内在发展机制之一，它并不抹杀个人知识的独特性，相反，它进入到公众领域，一方面可实现个体间知识的交流与共享，另一方面也正是在交流与共享的进程中凸显了个人的风格。但在资源的层面上，它作为一种课程资源，从隐蔽走向公开，原本也是资源开发的应有之意。这具体表现在两个方面：第一，学生缄默知识资源显性化是课程资源选择的前提。学生的缄默知识资源具有隐蔽性和
10、双重作用。我们往往因其隐藏在学生身上而对它一筹莫展。学生缄默知识资源的显性化，有利于我们根据自己的教育目的、内容、学生的特点等因素因地制宜地选择其中更有教育价值的成分加以利用。第二，学生的缄默知识资源显性化是资源共享的保障。学生的缄默知识资源无形地存在于学生身上，难以用语言表达，难以用数字、符号描述，难以用科学的法则界定。但它并不是完全不能显性化的。我们在付诸努力将其显性化后，就易于促使其由学生个体独享的状态过渡到学生、师生共享的状态，实现资源的最大价值，而学生个体也在这一过程中检讨、修正和升华了自己的以往的认知观念。当然，我们并不否认，学生的缄默知识资源保持内隐状态也可能成为一种课程资源，但
11、我们往往因其难以把握而任其自发地产生着双重影响。这是岌岌可危的。而实际上，不管是从课程资源开发主体对此类资源有意识地反省、开发利用的程度，还是从学生个体由此获取较大收益的角度而言，笔者更为赞同学生的缄默知识资源经由显性化的途径取得现实课程资源的合理地位。在笔者看来，正是经由显性化的途径，学生的缄默知识资源才可能获得较优的选择、实现较高层次的共享、转化为较有价值的资源并对学生个体产生更深远的影响。可以说，学生缄默知识资源的显性化为其由一种可能的课程资源迅捷地走向现实的课程资源铺平了道路，是此类课程资源开发的本意与关键。 （二）学生缄默知识资源的开发策略 如前所述，学生缄默知识资源可以经由显性化的
12、途径从可能的课程资源过渡到现实的课程资源，而在其显性化的进程中也就实现了对此类资源的选择、修正与应用。那么，从教师的角度而言，在课程实施中如何使此类资源通过显性化而获得开发，从而成为现实的课程资源呢？笔者认为可采取以下策略： 1营造民主、宽松、和谐的氛围 心理学家通过大量的实验与分析论证了缄默知识生成的原因，如瑞博（A.S.Reber:1993）的认知无意识说、斑玛德（P.Banmard:1999）社会结构限制论以及惧怕权威论，等等。在教育教学领域内，学生也会由于惧怕教师、校长等权威人士或满足自己归属于集体的需要而形成个人独特的缄默知识资源库。为了促使这种资源外化并得到利用，就必须营造民主、宽
13、松与和谐的氛围，让学生在心理上感受到安全感和舒适感。只有如此，他们才敢于、乐于畅所欲言、各抒己见。对此，教师要克服满堂灌、一言堂的习惯，在思想上认识课程实施是一个师生双方共同创造新教育经验的过程，将学生置于与自己同等重要的地位；在实际进行教学时，要大力鼓励学生质疑问难、提问和辩论，勇于发表不同的意见。对学生的标新立异的观点要尽可能地给予鼓励性的评价；对于学生的错误、偏差要保持宽容态度，并引导学生自己发现错误、改正错误，让学生体验成功、感受快乐。 2创设情境，提出问题或事件 学生的缄默知识资源具有较强的情境依赖性，它的显性化与其形成时的情境密切相关。再现这一情境或与之相似的情境，提出问题或事件，
14、容易激活学生心灵深处与此问题或事件相关的缄默知识资源，并产生表达的欲望。实际上，早已有学者指出，情境模拟是缄默知识显性化的途径之一。5因此，教师要善于创设情境，尝试去触摸、去挖掘学生的缄默知识资源。情境的创设可从四个方面入手：第一，以语言描绘情境；第二，以表演展现情境；第三，以媒体再现情境；第四，以模拟的生活场景体会情境。例如，我们在实施“买与卖”主题的课堂教学时，可创设购买情境，让学生轮流担当买方和卖方进行买卖活动。 3引导学生亲历学习，开展活动 学生的缄默知识资源具有强烈的内隐特征，它难以用言语表达。但它一旦形成， 便会在无形中支配学生的行为，并在行为中露出蛛丝马迹。所以，一直以来，对缄默
15、知识习得的研究都强调采取学徒制的学习形式。在这种教师示范、学生模仿的学习形式中，相对于学生的学而言，教师的示范就是其自身的缄默知识资源尽可能显性化的过程。为此我们可以更有效地利用此学习形式，并有意识地凸现缄默知识资源外化的全过程。因此，在教学活动中，教师应引导学生亲身参与学习活动，利用多种学习方式，如操作学习、观察学习、交往学习等开展非正式的学徒制学习，让学生在活动中自然地以行为外化个人的缄默知识资源；同时，也可使学生个体更加直观地体验、感受到他人难以用言语表达的缄默知识资源，便于以后给予他人表达支持。例如，在“买与卖”的课堂教学活动中，学生双方通过互相担当买方与卖方的角色，可以了解购买、销售
16、商品的一般常识与技巧，这些技巧可能是难以言说的，但却可以通过师生、生生间的操作学习、观察学习与交往学习表现在行为中并最终被习得。尤其在教师出示三无商品和残次品时，某些有经验的同学就能快速加以辨别，而其中的辨别技巧外化在行为中，容易被其他学生看在眼里、记在心上。可见，通过活动教学，不仅能够利用学生缄默知识资源无意识地显性化而实现资源共享，而且还对有意识地显现学生缄默知识资源的教学进程有一定程度的帮助。 4鼓励学生对话交流，自主反思 鉴于学生缄默知识资源显性化是一种语言化、符号化的过程，是一种自我反思的过程；因此要开发此类资源，教师还应力图使教学过程成为一种师生双方以及同学之间真诚的自由对话过程。对话可
