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1、以学定教 ,聚焦语用宋运来是江苏省的语文特级教师。我听他的课不多， 但都能留下深刻的印象。什么道理呢？因为他的语文课堂教 学内涵非常鲜明，用一句话概括，就是“以学定教，聚焦语 用”。这里的“语用”不是“语用学”的专用术语，而是广 义的语言文字运用：既包括书面语言的运用，也包括口头语 言的运用。一、“以学定教”不是教师被动适应学生 我们的阅读教学曾被批评为“无思考”的教学，因为它 以讲读为核心，以传授知识为主要目的，因此主张上课时教 师要讲深讲透，课堂教学成了教师讲学生听、教师问学生答 的过程，而且教师只讲知识，不讲方法；只讲现成结论，不 讲形成过程。我们的阅读教学也被批评为“目中无人”的教 学
2、，因为教师为了讲，必然把重心放在教材、教参上，而忽 视了学生。当然，教师也讲所谓的教学重点和难点，但他们 往往不是站在学生的立场上看问题，这又是“看不见学生” 的教学。这是“教师中心” “教材中心”的必然结果，也是 过去“以教定学”的一种常态。现在提倡“以学定教” ，有些教师就认为，应该与过去 “以教定学”反其道而行之，于是，课堂教学变成另一番景象，即学生问教师答。然而问题又来了，“以学定教”变成唯“学”是从，以至许多阅读课上教师的主导作用削弱甚至 不见了。对此，宋老师有自己的独特认识。他认为，课堂上 教师为学生答疑解惑是“以学定教”的题中之意，但“以学 定教”绝不只是被动地适应学生，它同时包
3、含教师按照教学 日的要求引导学生克服网难达成目标。如果只从课堂里师生 的活动方式判断教学是“以教定学”还是“以学定教”，那是不科学的，因为它并没有抓住问题的本质。举例来说，咕咚是一年级的一篇阅读课文。从阅读 理解的角度看，让学生读懂“森林里的动物为什么发生大逃 亡”是该文教学的基本要求，但一些教师认为故事情节很简 单，学生没有提出问题，说明他们能看懂，因此教学时就一 晃而过。其实，该文的一个显著特点是，故事情节的发展是 靠语言推动的。课文中不同动物的话看似相同，实则同中有 异。教师只有引导学生对这些话语进行比较推敲，才能发现 动物大逃亡的真实原因。 小兔说：“不好了，咕咚可怕极了。； 小猴说：
4、“不好了，不好了。咕咚来了，大家跑呀。”其他众动物说：“快逃命啊，咕咚来了！ ”通过比较，学生会发现： 小兔嘴里的一个“不好了” ，在小猴嘴里变成两个，事态的 严重性已被放大；小兔感到“可怕极了”只是因为听到“咕 咚”的声音，而小猴已明显把“咕咚”当成来袭的“怪物” 了；小猴以为“咕咚”来了，叫“大家跑呀”，表现出的只 是惊慌，而众动物则说“快逃命啊”，事态已经演变成危及 生命安全的大惊恐了。这样一比较，学生对森林动物大逃亡 原因的理解就水到渠成。再如，阅读守株待兔，学生对一只野兔从树林里窜 出来，“不知怎么的，它一头撞在田边的树桩上，死了”似 无不懂之处，也往往不加深究。如果教师迁就这样的“
5、学” 情，那么“教”就是没有质量的。因为正是“不知怎么的” 这一“偶然”，与种田人希望的“必然”（即“要是每天能捡 到一只野兔，那该多好啊”）形成了不可调和的矛盾，从而 揭示了他最终再也等不到兔子而“庄稼全完了”的原因。因 此，教师必须引领学生重锤敲击“不知怎么的”这一关键词 语，使学生变被动为主动，理解和体会它在全文的作用，从 而真正读懂守株待兔的种田人从“希望”到“失望”的真实 原因。因此宋老师强调，所谓“以学定教”，就是教师的“教” 要以学生的“学”（学什么，为什么学，怎样学，学得怎样） 为依据，要将教师的作用有效地转化为学生的学习能力。随 着学生学习能力不断增长，教师的作用也在量上发生
6、与之相 反的变化。最后是学生“完全自主学习”，教师作用告终。这与叶圣陶先生所说“教是为了达到不需要教”，本质是一致的。我们既不能因为强调学生的“学”而轻视甚至忽视教 师的“教”；也不能为了突出教师的“教”而无视学生学习能力的发展。二、“以学定教”重在引导学生主动发现宋老师认为，课堂教学实施“以学定教” ，重要的是引 导学生主动发现，充分尊重学生思维的独立性和完整性。大 家知道，上课时学生最不喜欢自己不懂的地方教师一带而 过，自己懂的地方教师却喋喋不休。究其原因，主要是剥夺 了学生思维的自主权。学生懂了，学习思路原本可以向前走， 教师还在啰唆，硬是阻挡学生的思路不让走；学生不懂的地 方，教师却又
7、往下讲了，强行把学生的思路纳入教师的思路。 这些都有碍于学生积极的思维。真正实现“以学定教”，教师既要在总体上把握学生的思维流程，又要在每一个具体的 思维点上充分尊重学生思维的独立性，真正把学习的主动权 交给学生。同时，疑是学之始、思之端。学生完整的思维过程应包 括发现问题一提出问题一分析问题一解决问题四个基本环 节。如果学生在学习过程中不注意发现问题或不感觉到问题 的存在，也就不会主动去思考，那么学习也就不会真有所得。 传统的“以教定学”只强调分析问题、解决问题能力的培养， 而问题又只来自教师，因而学生的思维总是处于被动、消极 的状态之中。其实，提出一个问题往往比解决一个问题更重 要。“以学
8、定教”，教师引导学生主动发现问题、提出问题， 在师生的双向互动中分析问题、解决问题，从而构成了有效 的思维链，保证了思维活动的连贯性与完整性，有利于提高 思维的强度和品质。例如，阅读课文天游峰的扫路人中有一段“我”与 扫路人的对话：“如今游客多，您老工作挺累吧？”“不累，不累，我每天早晨扫上山，傍晚扫下山，扫一 程，歇一程，再把好山好水看一程。”一般而言，学生阅读这段“一问一答”的对话并不会提 出问题，因为他们习惯于非此即彼的平面思维，觉得“我” 的问题扫路人已经做了明确解答。这里，学生看似无疑，实 则浅尝辄止。宋老师认为，这就需要教师点拨与指导，需要 教师追问：扫路人究竟累不累？应该通过“教
9、”把学生的思 考引向深入。试想，一些年青的游客空手徒步登山都会“气 喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而却步，半途而返”，更何况一个七旬老人！从山下扫到山上，从山上扫到山下，每天要扫 一千八百多级台阶，哪有不累之理！那么怎样理解老人说的 “不累”呢？经过师生讨论切磋，大家终于明确：扫路人的 同答既不是纯属客套，虚与委蛇，也不是言过其实，过分夸 张，他是既累又不累，是累与不累的统一。因为“累”可以 分两种情况：一种是体力上的，一种是心灵上的。应该说扫 路人体力上的累是毋庸置疑的，毕竟是七十多岁的老人了， 但由于“喝的是雪花泉的水，吃的是自己种的大米和青菜， 呼吸的是清爽的空气，而且还有花鸟做伴 , ” ，
10、老人心里 甜滋滋的，所以并不觉得累。 很明显，学生的这一 发现表明他们的思维模式已经发生了很大变化，思维品质得 到了很大提高。较之非此即彼的平面思维，亦此亦彼的思维 模式有着巨大的弹性、张力和精神能量。三、基于文本阅读培养口语表达能力 根据我的课堂观察，当前的阅读教学存在两大偏向： 一是忽视语言教学。许多教师不太注重学生理解，课堂 教学缺乏过程意识，学生缺少言语实践。教师往往喜欢直奔 文本主题或问题答案，以为学生记住了主题，背出了答案， 他们就学懂了课文。大家知道，小学的阅读课文，写人记事 的占多数。尤其是对写人的课文，教学中许多教师通常围绕 课文练习中的常规问题一一“他（她）是怎样的一个人”
11、，然后根据单元的“人文主题”加以演绎，或按照“教参”提 示提供“标准答案” 。比如，教学秋天的怀念 （该文人选 部分地区的小语课本） ，有的教师就花了大量时间，脱离课 文去大讲世界上的名人关于母爱伟大的名言。南于教师的精 力主要集中在追求 “人文精神” 的伟大和答案的 “完美” 上， 而忽略了学生学习中的言语实践，因此整个教学过程，学生 虽然“收获”了母爱伟大的许多名言，但母爱的伟大在文本 中的具体表现仍游离于他们的心灵之外。 这是以往“灌输式” 教育在新形势下的翻版。二是语言教学异化。有些教师的阅读教学，不能说不重 视语用， 但却被异化了。 比如，阅读积累被异化为死记硬背， 读写结合变成了逢
12、读必写的机械模仿。还有，扩展阅读蜕变 为教师带领学生进行大批判：批判武松打虎违反了野生动物 保护法；批判背影中的父亲违反交通规则；批判坐井 观天中的青蛙多么愚蠢；批判鲁智深倒拔垂杨柳是破坏绿 化；批判愚公移山是愚不可及，破坏环境、破坏生态；更有 教学行道树 ，师生共同批判农民工就像行道树，他们本 该在广阔天地， 从农村来到城市是为了贪图安逸， 追求享受， 这无疑是一种“堕落” ，是一种“悲哀” , 从小学剑初中， 阅读教学中的这种低层次的大批判，不仅导致语用的积极功 能消失殆尽，而且还败坏了整个学风。这两种偏向的共同特点就是忽视积极的言语实践和有 效的语言运用。那么，阅读教学改革往哪儿去？宋老
13、师针对 当下的口语交际费时费力，且教学质量普遍低下的现状，鲜 明地提出“基于文本阅读培养口语表达能力”的改革主张， 并进行了卓有成效的实践，这在小学语文教学界可谓独树一 帜。请看下面的教学实录（学习少年王冕课文段落后） 众所周知，在语文教学中， “思想性、文学性和知识性 都是在语言文字的工具性基础上形成的，这也决定思想教 育、文学教学和知识教学必须在读写听说的语言教学基础上 进行，也就是语言教学对思想教育、文学教学和知识教学起 带动作用”。上述实录充分证明，小学语文凭借阅读教材进 行口语交际的言语文践不仅具有可能性，而且完全具有可行 性，口头语言与书面语言有机融合，能够起到相互促进、共 同发展的效果。因此，基丁阅渎教学的口语表达不仅对改善 口语交际教学具有切实的作用，而且对拓展阅读教学的功能 也大有裨益。
