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1、新世纪语文课程改革研究语文课程理论与实践的探索语文课程标准解读北师大中文系郑国民第三章 识字写字教学改革第四章 阅读教学改革第五章 写作教学改革第六章 口语交际教学改革第七章 语文学习方式1、自主、合作、探究2、对近期语文课程改革“训练”不作为核心概念的认识3、语文综合性学习的理论基础与基本特征第八章 语文教材与语文课程资源的开发和利用 对于语文单元教学的反思传统、现代 主题单元（讲座整理）三百千的用字研究第九章 语文课程评价附录：1、师大和吉林方案2、课程标准第三章 识字写字教学改革第一节 小学语文汉语拼音教学的改革自从1958年汉语拼音方案公布以后，汉语拼音教学就成为小学语文课程中的重要组
2、成部分，占有重要的地位。但是，由于人们对汉语拼音的作用和功能认识不同，汉语拼音教学在中小学语文教学中的定位也随之发生变化。尤其是曾经盛行的汉字拼音化的呼声，使人们一度迷失了汉语拼音教学的方向，将其推至极端，以至于到现在很多小学语文教学实验还走不出其强大的背影，仍然沿着这样的思路苦苦地努力着。2001年语文课程标准（实验稿）对汉语拼音教学做了相当大的改革，如何理解和认识汉语拼音教学要求的变化直接决定着小学语文教学的理论和实践。一、促使汉语拼音教学必须进行改革的因素汉语拼音教学出现和产生问题是有一定的历史原因的。清末民初，人们认为汉字的难认、难写是普及教育的主要障碍。“是故今日欲救中国，非教育普及
3、不可。欲教育普及，非有易识之字不可。欲为易识之字，非用拼音之法不可。”（劳乃宣进呈简字谱录折（1908年），引自黎锦熙国语学讲义下编。商务印书馆民国八年五月初版。）根据这样的逻辑和思路，为了教育救国，就必须有容易识的拼音文字。因此人们在这方面做出了不懈地探索，从王照的“官话字母”、吴敬恒的“豆芽字母”，以及后来的注音字母、国语罗马字母等，都是在拼音文字方面做出的努力。伴随着国语统一运动的发展以及为了实现言文一致的目标，有些人认为走拼音文字的道路似乎是大势所趋。到了汉语拼音方案制定与公布以后，人们还继续沿着在此之前几十年一直努力的方向做着探索也是必然的。以至于1980年全日制十年制学校小学语文教
4、学大纲（试行草案）还作这样的说明，“重视和学习汉语拼音，也有利于为将来实现汉字拼音化打下基础。” 随着社会的发展，人们对我国语言文字的发展方向的认识与把握发生了变化。尤其是八十年代以来，中国经济的腾飞和儒家文化圈国家经济的发展，人们对传统文化的认识发生了重大的转变。传统文化已不再被认定为经济发展的沉重负担或者二者势不两立。人们开始对传统文化进行重新审视，八十年代的“国学热”以及“新儒家”学者群体在文化研究中的影响与地位等都是这方面的表现。到了九十年代，最有影响力的当推带有官方色彩对传统道德所做的重新整理与阐释。作为文化的重要组成部分的语言文字在这个过程中不仅发挥了重要的作用，而且也引起了人们的
5、重视。特别是对语言文字在中国现代化进程中所发挥的功能和意义投入了更多地关注。在经济发展、社会进步过程中不断建立和形成对民族文化的自尊和自信，也充分地反映在对语言文字的态度上。积极地建设成为主流，对汉字的简单地否定，取而代之走拼音化的声音越来越微弱。计算机的发展与汉字处理问题的解决消除了一些人认为汉字与现代科技无法融合的疑虑。至少说明汉字与现代科技不是水火不相融或者阻碍科技的发展。到目前，虽然汉语拼音在现代社会的应用十分广泛，但是目前大多数人会认同在可预见的时间内汉字拼音化是行不通的。同时，一些学者正在积极地研究汉字的学习与智力发展的关系，有人认为汉字对于促进思维的发展具有比拼音文字更多的优势。
6、另外，根据联合国教科文组织在2002年2月20日公布的世界濒临消失的语种版图的报告，在联合国登记在册的全球六千种语言中至少有三千种面临消失的危险。语言文字的消失和灭绝对于人类来说是巨大的损失，因此已经引起注意，并采取了一定的保护措施。“一个语种的死亡和消失，等于永远失去我们对人类思想的认知和理解的不可替代的一部分。”（联合国教科文组织的世界濒临消失的语种版图报告）语言文字是人类一定群体文化的组成部分，是保存和发展人类遗产的最有力的工具，语言文字的多样化意味着世界文化的多样化。失去了一种语言文字就有可能丧失一个民族创造与发展的灵感与动力的源泉，也意味着断送了一种文明。没有文化的多样化，世界就可能
7、单一化，如果是这样，将是整个人类的悲剧。而语言文字的多样化能够提高对世界各种语言和文化的认识，在此基础上才可以增进理解和对话，从而促进整个世界的团结和稳定。1999年联合国教科文组织倡议的“世界母语日”等都是保护语种而采取的措施。在这样的背景下，关照和理解汉语拼音教学问题，以及对其进行恰切的定位就不至于出现左右摇摆的现象。本来这个问题很简单，可能就是因为历史背景因素才使其在中小学语文教学中产生了偏失，以至于混淆了原本清楚的问题。现代汉语词典对“汉语拼音方案”的解释是，“给汉字注音和拼写普通话语音的方案，1958年2月11日第一届全国人民代表大会第五次会议批准。这方案采用拉丁字母，并用附加符号表
8、示声调，是帮助学习汉字和推广普通话的工具。”（现代汉语词典修订本，第496-497页，商务印书馆1996年7月修订第3版。）由此不难发现，汉语拼音教学在中小学语文教育中的作用应该是两个方面，第一，通过给汉字注音帮助学习汉字，即帮助解决字音问题。第二，通过拼写语音帮助学习普通话。对汉语拼音的界定是“工具”，是帮助学习汉字和推广普通话的工具。也就是说，不要赋予其太多的附加意义和价值，甚至当作语文学习的终极目的。对于识字而言，常用字要作到读准字音、理解字义、书写和运用。学生在学习的过程中，可以通过借助汉语拼音读准字音，也可以通过学习环境读出字音，例如根据教师、同学、家庭成员等读出的字音来实现。学生在
9、学习汉语拼音之前的识字如此，我国千百年来传统语文教学的集中识字也如此，即在最短的时间内解决字形和字音的对应问题。另外，汉语拼音也不是完全解决学生在没有学习环境的帮助下自己能够读出字音问题的唯一途径，学生还可以根据一定的语言环境和在一定量的识字基础上总结出来的规律猜测、推想生字的读音。尽管有时难以猜测或规律不严密、存在例外的情况，但是这恰恰是学生实现独立识字必然要走的过程。学生识字，应该紧紧围绕着汉字，尽可能地消除其它干扰因素。如果不适当地强调汉语拼音的作用，对于汉字的学习有时会产生消极影响。例如学生以读拼音来代替读汉字，虽然一时满足了学生阅读的需要，但是会产生严重的不良后果。在现代汉语中，言文
10、一致是主流，汉字表音的功能在强化，但是汉字与拼音文字毕竟存在着巨大的差异，汉字所负载的信息远远地多于汉语拼音。在识字的过程中，如果只是获得语音的信息无疑是巨大的浪费，或者说走了弯路，不符合汉语言文字的规律。对于学习普通话，汉语拼音作为“工具”的特点更为明显。我国致力于国语统一、推广普通话工作已经有上百年的历程，即使不从清朝中叶雍正时期在南方设立正音书院令官员习官话算起，仅从我国第一个正式颁布和实施的学制1904年奏定学堂章程开始，即把官话教学列为小学语文教育的内容之一，人们也已经努力了近百年。1912年教育部制定、公布读音统一会章程，并开始议定注音字母。1918年11月23教育部正式公布注音字
11、母。同时，1916年10月中华民国国语研究会和1919年4月国语统一筹备会成立，这些举措都是为了推行国语统一。到了今天，推广普通话的任务依然非常艰巨。从学习普通话的实践经验来看，语言环境至关重要，尤其是学生在学校的语言环境发挥着决定性的作用。社会环境和家庭环境很难控制，值得庆幸的是广播电视的迅速发展为普通话学习提供了良好的环境。作为拼写普通话语音的汉语拼音，其作用与功能是正音。如果是把读拼音当作了普通话的学习，实际是本末倒置，但是在教学实际中这样的现象却很多。因此，要准确地把握汉语拼音在学习普通话过程中的作用，不应该对其盲目地夸大或者过分地忽视。二、汉语拼音的定位1992年大纲对汉语拼音作了这
12、样的说明，“汉语拼音是小学语文教学的重要内容，是帮助识字、阅读和学习普通话的有效工具。”值得注意的是，这里把汉语拼音当作帮助阅读的有效工具，而且在教学要求中建议，“低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字；”（1994年对此作了调整）对大纲中这样的表述，至少可以做出如下的解释。第一，强调汉语拼音的作用和功能。如果说汉语拼音是帮助识字和学习普通话的工具作为基本的定位，那么增加其在阅读和写作中的作用，这就意味着在小学低学段语文学习的听说读写都与汉语拼音密切相关。第二，沿着这样的思路，在教材的编写和教学过程中可以继续深入发展。在帮助识字的基础上，如果强调汉语拼音帮助阅读的作用，只有作到直呼
13、音节才能够真正实现这样的目的。学生在阅读时，遇到不认识的字通过看字上面的拼音直接读出字音，而不用拼读，从而尽可能减少对阅读的影响。如果仅此而已，应该说还不至于走弯路。然而遗憾的是，一些人在教材编写和教学中还在此基础上勇往直前。为了作到直呼音节，要求学生只读拼音进行反复训练，而不重视汉字。只要作到了能够直呼音节，即使没有要求，面对上下两行，学生在阅读时关注更多的也是上面的汉语拼音。甚至在一些语文教材中，为了训练直呼，用拼音给出一段话，要求学生读出来，或者读拼音写汉字，诸如此类的练习随处可见。这就违背了语文阅读教学的基本规律，应该让学生读的是汉字，不应该花大量的时间去读拼音。更为麻烦的问题是，既然
14、可以达到直呼音节和默写声母、韵母这样熟练的程度，那么在写话时也自然要发挥汉语拼音的作用，直接默写出音节（与抄写音节的要求自相矛盾）。因此，1992年的大纲六年制小学一年级就要求“写话时可以利用汉语拼音代替没学过的汉字。”从广泛意义上说，写作时遇到没学过或忘记的字用拼音代替，是不成问题的。问题就在于小学一年级本来就没有学会写多少汉字，（一年级结束时可能会认字达到1000，会写达到600就相当不错。）所以写出来的话大多是拼音。也可能正是因为出现了这样的一些问题，1994年作了相应地调整。（见1994年九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）的调整意见，“低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学
15、过的汉字的提法和大纲规定的抄写音节的要求不很一致，部分学校及教师为了使学生能够用音节代替汉字，提出默写音节的要求，加重了学生的负担，故删去低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字”）也许有人说，这样做不是很好吗？学生很有成就感，阅读和写作能力发展快，尤其是一年级就能够写一大段话。问题是学生读的和写出来的是什么，如果是汉字，当然值得提倡。在语文学习中，学生应该学的是汉字，而不应该把帮助识字的工具作为主要学习对象。这样做虽然在短时间内似乎成效显著，但是代价也巨大，并且对后面的学习产生副作用。让学生在有限的时间内更多地去识汉字，也能实现尽快进入阅读状态的目的，同时学生识字越多，就越容易意识
16、到汉字的一些规律，从而增加识字的方法，不仅仅局限于注音识字。另外，如果过分强调注音识字，学生一旦产生依赖情结，不利于学生探索其它的识字方法，以及根据汉字的特点总结识字规律。而这些恰恰又是语文学习最为重要的内容之一，不仅有利于识字，而且会产生深远的作用，如字形的掌握、字义的理解、字的运用等，而注音识字仅仅是解决字音问题。考查小学语文教学大纲的发展历程，对汉语拼音的教学要求，1992年大纲基本是在1986年大纲基础上发展而来，不同之处是直呼音节的要求。1986年大纲六年制小学二年级才建议有条件可以逐步作到直呼，在一年级则没有。1980年大纲没有直呼的要求，也没有借助汉语拼音阅读的要求。1963年大纲一年级的要求是，“学会汉语拼音字母，能用来帮助识字。”由此看来，1992年大纲对汉语拼音的定
