维果斯基的教育理论

《维果斯基的教育理论》由会员分享，可在线阅读，更多相关《维果斯基的教育理论（5页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、维果斯基的教育理论维果斯基生平及主要著作维果茨基（Lev SemenovichVygotsky, 1896 1934）,白俄罗斯人（Belorussia）,前苏联（俄国）的心理学家，社 会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维和言语、教学和 发展的关系问题。1917年，维果茨基毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系，他对 心理学有浓厚的兴趣，读了很多心理学、语言学及其他社会科学的著作，曾先后工作于莫斯 科实验心理学研究所、缺陷研究所、莫斯科心理学研究所，并在莫斯科、列宁格勒、哈尔科 夫等城市的许多高等学校讲授心理学。1934年因患肺病逝世，终年只有38岁。

2、他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会 文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并 借助语言实现的，维果茨基和A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文 化历史学派一一“维列鲁学派”在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者， 他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理 过程的研究中，他提出的观点和使用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。终其短暂而辉煌的一生，维果茨基涉足心理科学的众多领域，并取得了重大成就，为 后世留下了

3、 186种计200万字的著作。其异常丰富和颇具创造性的心理学思想受到全世界心 理学家的高度重视，被誉为20世纪最有影响的心理学家之一。维果茨基的重要论文著作有： 意识是行为心理学的问题（1925年）反对排除人的意识的研究；心理学危机的含义 （1926年）分析批评了传统心理学对待人的高级心理机能的错误观点；儿童期高级形式注 意机制的发展（1929）、高级心理机能的发展（1931年），在这部著作中，他分析了人类 心理在在本质上不同于动物的那些高级的心理机能（思维、注意、逻辑记忆等）；并提出了 两种工具观点。精神分裂症的概念障碍（1932）、心理学讲义（1932）、思维和语言 （1934 年）。维果

4、茨基的主要贡献是提出“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会 文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基的心理发展观理论1、文化-历史理论，维果斯基他将人的心理机能区分为低级心理机能和高级心理机能两类。前者的发展受 个体的生物成熟所制约，后者的发展则受社会文化-历史所制约。心理实质是社会文化历史 通过语言符号的中介而不断内化的结果。2、维果斯基的心理发展观，所谓心理发展就是指：一个人的心理是在环境和教育的影响下，在低级心理机组的基 础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。心理机能由低级向高级发展的标志是什么？维果斯基归纳为四个方面的表现：（1）心理活动的随意技能（2）心理

5、活动的抽象一概况技能形成以符号或词为中介的心理结构（4）心理活动的个性化（5）提出内化学说维果斯基在分析智力形成的过程，提出内化学说，维果斯基是提出内化学说最早提出 者之一。他指出，教学的最重要特征是便是教学创造着最近发展区这一事实，也就是教学激起和推动学生一系列内部发展的过程，从而使学生通过教学而掌握的全人类的经验内化为儿 童自身的内部财富。该理论的基础就是他的工具理论。3、教学和发展的关系维果斯基在其发展观中提出了教学和发展，特别是教学和智力发展的关系的思想。在 教学和发展的关系上，维果茨基提出了三个重要的问题：一个是“最近发展区”思想；一个 是教学应走在发展的前面；一个是关于学习的最佳期

6、限问题。我们将重点介绍最近发展区的 相关理论。维果斯基的最近发展观理论（一）最近发展区理论提出的背景维果斯基认为以往的发展观，存在种种不足，并不能够真正揭示人类心理本质上不同 于动物的那些高级心理机能。他认为，人类的心理发展具有两个重要特点。第一，我们人类 所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人和人 的交往之中。第二，人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才 可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。可以看出，在维果斯基的理论体系中，突 出了社会、文化以及历史的制约性。他认为，由于人类对工具的使用，从而引起了人的新的 适应方式，即物

7、质生产的间接的方式，进一步地，从物质到精神，人类也发展出了语言、文 字、符号等精神生产的工具。由此出发，他对人类心理发展的一般原因作出了回答。他认为，促使心理发展的原因 在于：（1）起源于社会一文化一历史的发展，人类的发展是受到社会规律制约的；（2）儿童 是在于和成人的交往过程中才学会语言的，并且最终通过语言这一个重要的中介环节，掌握 新的心理机能；（3）高级心理机能是人类心理结构不断内化的结果。正是基于自己的社会一文化一历史学说，维果斯基在这个基础之上提出了自己的最近 发展区的观点。可以说，如果希望深入的了解维果斯基的最近发展区的思想，我们首先必须 明白，维果茨基的“最近发展区”正是对儿童智

8、力发展的一般原理上的深刻洞察，才使得他 的理论得以独树一帜（二）最近发展区理论的基本内容1教学和智力发展的关系如果说维果斯基关于心理发展的一般原理的分析为他的最近发展区的理论的提出奠 定了厚实的理论基础的话，那么，对于教学和智力发展的关系的探索则直接导致了最近发展 区的概念的诞生。在维果茨基之前，关于涉及教学和儿童智力发展的观点主要有三种。（1）教学、发展 无关论。认为教学不参和儿童智力发展的过程，发展是一种纯粹外部过程。（2）教学、发展 同一论。认为任何教学皆有发展性，对二者不加区分，把发展归结为“各种习惯的积累”。（3）折中论，认为教学、发展既相互独立，又相互联系，即教学可形成儿童新的行为

9、方式, 从而推动发展，而发展（成熟）使一定形式的教学成为可能。维果茨基批判了前两种观点，指出前者否定教学对发展的影响，从而否定了发展教学 的存在；后者赋予任何教学以发展功能，抹杀了发展的特殊性。对于第三种观点的弱点评价， 则可以看出维果斯基理论的突破点所在。他指出，“折中论”假定儿童在掌握某种操作时， 也掌握了使用范围大得多的普遍“结构原则”，从而能够让儿童可以向更大范围的其他任务 迁移。这一假设有其合理性，但是，这种观点的致命弱点在和它忽视了人的社会性，而完全 将儿童的智力发展归于儿童内在的自然成长。从社会一文化一历史学派的观点来看，我们就 必须注意到人的心理受到历史的制约。他指出，“儿童发

10、展中的每一种高级心理机能都是两 次出台一头一次作为集体的、社会的活动出现；第二次作为儿童个人的活动和内在思维方式 出现”，因此，我们应该注重从人的外部，即人所处之社会环境探寻“行为的历史演进”一即儿童发展的的直接源泉。正如维果斯基所言：“根据这些观点，教学不是发展，而正确 地加以组织的教学可以引起儿童的智力发展，引起一系列在教学之外根本无法形成的过程”“教学是儿童后天的、历史的特征之发展过程中内在必需和普遍的因素”在对以往的理论的批判的基础之上，维果斯基提出了自己的关于教学和发展的重要思 想：即最近发展区的概念。“最近发展区理论”的基本观点是：在确定发展和教学的可能关系时，要使教育对学 生的发

11、展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平。一是其已经达到的发展水平， 表现为学生能够独立解决问题的智力水平;二是他可能达到的发展水平，但要借成人的帮助， 在集体活动中，通过摹仿，才能达到解决问题的水平。维果斯基特别指出：“我们至少应该 确定儿童发展水平的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下， 在儿童发展进程和他受教学可能性之间找到正确的关系”维果茨基将学生在指导下借助成 人的帮助所能达到解决问题的水平和在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称 之为“最近发展区”正是教学创造者最近发展区，所以维果茨基认为：“教育学不应当以儿 童发展的昨天，而应当以儿童发展

12、的明天为方向。只有这样，教育学才能在教学过程中激起 那些目前尚处于最近发展区内的发展过程”第一个发展水平和第二个发展水平之间的距离 同样也是由教学所动态决定的。从以上观点出发，维果斯基特别提出：“教学应当走在发展的前面”对教育过程而言， 重要的不是着眼于学生现在已经完成的发展过程，而是关注他那些正处于形成的状态或正在 发展的过程。教学决定着智力的发展，因此，如果教师在教育过程中只是利用学生现有的知 识水平，那么教育过程就不可能成为学生发展的源泉，学生的发展就会受到限制或阻碍，影 响其积极性和创造性。只有走在发展前面的教学才是良好的教学，才能有效地促进学生的发 展，这种认识和近年来我们所提倡的素

13、质教育的要求是吻合的。在教学过程中，究竟又如何体现最近发展区的重要思想，做到教学走在发展的前面 呢？针对这个问题，维果斯基强调了“学习的最佳期限”的概念。他认为，儿童对于某种技 能的掌握都有一个最佳的期限，虽然教学必须以儿童的发展和成熟为前提，但是，对于最近 发展理论而言，更佳重要的是，我们教育工作者识别出儿童的某一技能的学习的最佳期限， 在儿童开始形成的时侯，让教学走在儿童发展的前面，而不能错过儿童的最佳学习期限，如 此一来，教学方能达到最佳效果了。补充知识：最近发展区概念和教学实践的结合1、由于维果斯基英年早逝，所以并没有具体地就自己的思想如何实现展开论述，相 对来说，仍然比较抽象，因此他

14、的学生前苏联著名的教育学家赞科夫主持开展“以儿童一般 发展为目标的小学教学论体系”的实验研究，试图解决一个问题：如何使教学达到学生发展 上的理想效果这一实践性极强的问题。因此，赞科夫在进行了大型试验之后，提出了新的教 学论原则，即5条相互联系的教学法则：在高难度上教学;，理论知识起主导作用；高速度 学习教材；让学生理解学习过程本身；系统地致力于全体学生的发展，并且根据新教学原则 制定了小学课程教学大纲。然而，他也引起了众多不同意见。批评者认为赞科夫的实验研究 实际上对最近发展区概念重视不够。他虽然认识到“最近发展区”和儿童心理发展的内在联 系，但未能在其教学论体系中反映这种联系。在他的实验中，

15、作为创造“最近发展区”重要 手段的组织教学交际和合作是一个非常薄弱的环节。2、维果斯基学派的另一位重要学者达维多夫则认为，我们不应该一般地谈论发展性 教学，也不可能同时探讨它的各个侧面，因为任何合理地加以组织的教学均可能在某种程度 上刺激学生的发展。因此，只能结合一定的历史条件和一定的年龄阶段研究这个问题。达维 多夫本人选取的切入点是现代小学低年级学生，重点研究其理论思维的发展。他认为，传统的小学教学不能真正的影响小学生智力的发展，因为这种教学着眼于小学生思维发展的现有 水平，忽视了最近发展区的作用。为此，达维多夫主张开设活动教学，认为应该根据从抽象 上升到具体的辩证的叙述逻辑重建教学内容以及

16、学习活动结构，从而使教学有效地作用于儿 童心理发展的潜在水平，即心理的最近发展区。由此出发，达维多发提出了一系列相关的教 学原则：（1 ）掌握一般和抽象性质的知识应先于了解比较局部和具体的知识；（2）知识不能作 为现成的东西传授给学生；（3）应善于揭示教材中最初发生的普遍关系；（4）善于凭借物质形式再现普遍关系，以便 于研究；（5）善于将普遍关系具体化；（6）善于完成智力动作和外部动作之间的相互转化。3、西方学者则在将“最近发展区”的概念和教学实践结合的时候，提出教师应该完 成的三项任务：1）评估；2）学习活动的选择；3）提供教学支持以帮助学生成功的通过最 近发展区。举例来说，找两个儿童并且判定他们两人的智龄都是七岁，这就是说这两个儿童 都能独立地不*他人帮助能够解答相当于七岁儿童的测验题，即他们的现有发展水平是同样 的。但是我们把这两个