教育学基础考试重点

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1、第二讲考点 教育起源论的几种说法：1 生物起源论：教育不仅存在于人类社会中，也存在于动物界。人类社会的教育是源于对动物界教育的继承、改善和发展。教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。教育从它的起源上来说，是一个生物学过程。生物的冲动是教育的主要动力。 局限：这种学说忽略了教育的目的性、自觉性和社会性，忽略了人类教育与动物界的养育和本能之间的质的区别。区别：a.性质：动物的教育史基于亲子和生存本能的自发行为，而人的及爱与则是一种具有社会性和为了社会的活动。b.工具：动物采用的是遗传和非语言符号，人采用的时语言符号。C.结果：动物适应环境，维持和延续生命。人类改造环境，推动社会发展。

2、2 心理起源说：原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。 优点：相对于生物起源论，强调了教育是一种人际间的活动。局限性：“无意识模仿”不是获得性的、文化的和社会的，而是自发的、本能的。只不过本能是人类的本能而已。3 劳动起源论：教育源起于人类的社会生产劳动。 A 作为教育产生的物质条件:有意识、能思考的大脑，能够表情达意、运转操作的人手等，都是在劳动的过程中形成的。B 语言作为传播媒介，也起源于劳动。 C 作为教育内容的劳动经验、生活经验，以及维系一定秩序的道德标准，生活习惯，也是在长期的劳动过程中积累起来的。 D 促使教育产生的直接原因：是人类对传递生产经验和生活经验的需要

3、。4 交往起源论：交往表现的是一种人际关系，是“人人”互动，在交往中双方的互动除了有媒介，还有很重要的一方面是，交往需要有内容的支持。由此，构成教育的主体三要素均已齐备。（教育者、受教育者、教育内容）只有到这时候，真正意义上的教育才开始孕育诞生。 柏拉图和杜威的教育思想 1 柏拉图：a 柏拉图主张教育应该由国家主办，教育的目的是根据不同的天性将公民筛选到不同的等级：供给者、护卫者和哲学王。b 柏拉图建立了一个金字塔式的层层选拔的教育制度： 第一阶段，在幼儿园重视音乐和体育，用音乐陶冶他们的心灵，用体操训练他们的身体； 第二阶段，军事训练阶段。这一阶段除了继续音乐教育外，开始学习初步的科学知识，

4、算数、几何、天文学。学习这些科目一方面是为了战争中的实际需要，另一方面是为了引导灵魂转向，转向真理和实在。 第三阶段，哲学教育阶段。在居室训练结束的时候，选拔一些在纯粹思辨方面有天赋的学生继续学习哲学课程。这个阶段的学习要求把以前分散学习的内容结合起来，能够研究事物相互间的联系和事物的本质。 第四阶段，实务教育阶段。要成为哲学王，还要下到洞穴当中，学习实际的战争指挥或其他公务，以便这个人可以在实际经验方面也不亚于那些护卫者。同时，这些实际教育也是考察干部，看他们能否在各种诱惑勉强坚定不移，坚持真理和正义。这个时间段历时15年。 第五阶段，哲学王阶段。到50岁的时候，那些在实际工作和知识学习的一

5、切方面都以优异成绩通过了考试的人还要接受最后的考验。他们将被要求将灵魂的目光转向上方，注视着善本身的时候，还必须学以致用，必须以善为原型管理好国家、公民个人和他们。在剩下的人生岁月里，他们大部分时间在研究哲学，但是轮到他们执政时，他们都要不辞辛劳走上统治者的地位。2 杜威：实用主义教育学a 实用主义教育思想批判的对象：赫尔巴特的“传统教育” “传统教育”三中心：教师中心、教科书中心和教室中心。 自己的是“现代教育”：儿童中心、经验中心和活动中心。b 主要内容： 教育本质问题：杜威提出了“教育即生活”、“学校即社会”的主张。杜威批判了传统的生活预备观，认为生活就是发展。最好的教育是从生活中学习，

6、生活的过程和教育的过程是一致的。教育不是把外在的东西强迫儿童去吸收，而是使人类与生俱来的能力得到增长。教育是一个社会生活的过程，学校是社会的一种形式。学校应该称为一个小型的雏形的社会。“学校即社会”的具体要求是：1、学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。2、校内学习应该与校外学习连接起来，二者之间应该有自由的相互影响。教学论：“从做中学”。教学过程应该是做的过程。“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”。它能使知识的获得与生活的过程联系起来。由于儿童从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，从而有助于儿童的生长和发展。师生关系：赞同“儿童中心”的思想。“儿童是太阳，教

7、育的一切措施围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施围绕他们组织起来”教师作用：教育过程是师生双方共同参与的过程，是双方真正合作的过程。教师作为集体的成员，具有更成熟、更丰富的经验，因此有权并且有责任提出活动的方针。教师不仅为儿童的生长提供适当的机会和条件，而且应该观察儿童的生长，在必要时给予真正的引导。 当代教育学的发展状况：1 问题域急剧扩大2 研究基础和研究方法呈现多元化 如脑科学、政治学、社会学、人类学如质的研究、叙事、人种志研究、实证研究3 初步形成了学科群4 教育研究与教育改革的关系日益密切5 学科自我反思意识强烈，形成了元教育学第三讲 影响个体发展的因素：a 基本因素：个体先天素质

8、、环境、个体活动1 个体先天素质：个体所具有的一切与生俱来的特质：遗传特质、费遗传特质、成熟机制。遗传素质是个体发展的生理前提，为个体发展提供了可能性条件。遗传差异是造成人的发展的个别差异原因之一。遗传素质具有可塑性。2 环境：环境是指直接或间接影响个体形成和发展的全部外在因素。它可以分为自然环境和社会环境（教育也属于社会环境）。社会环境是外部客观基础，在总体上制约着人的发展状态。 因此，在人的先天性因素和后天主观能动性发挥大致相同的情况下，有什么样的社会环境，就有什么样的人。3 个体活动：a.人的发展的受动性与能动性都只有通过个体的活动才能实现。b.人的潜能和素质的发挥只有通过个体的活动才能

9、实现。c. 人的主观能动性的发挥只有通过个体的活动才能实现。 b 学校教育在人的发展中具有主导作用。学校教育是一种自觉的社会环境。1 学校教育发挥主导作用的原因：学校教育具有较强的目的性、系统性、选择性、专门性、基础性。（反对教育万能论）2 学校教育发挥主导作用的条件：a 内部条件：学校教育的特性的实现程度，教师的职业素养，教育过程中教师是否能够尊重学生身心发展的规律和充分调动并发挥学生的主观能动性。b 外部条件 ：社会影响与学校教育影响的一致性成都，家庭教育与学校教育的配合程度。3 人的身心发展特点对于教育的制约性：顺序性、不平衡性（儿童发展关键期与早期教育）、阶段性（埃里克森人格发展的八阶

10、段理论）、互补性（盲人的听觉、嗅觉）、整体性、个别差异性。 教育的作用：1 经济功能：教育是劳动力再生产的基本手段（可能到现实、一般到专门、低水平到高水平、形态、单维度到多维度），教育是科学知识再生产的重要手段（传递、传播、创新）。2 政治功能：促进年轻一代的政治社会化，促进政治民主化。3 文化功能（物质文化 制度文化 精神文化）：教育能够传递文化（传递、保存和活化）、教育能够改造文化（选择、整理、组织）、教育能够创造和更新文化（培养有创造力的文化人）。 功能特点：间接性、隐含性、潜在性、迟效性。 教育的社会制约性：1 生产力：制约着教育的规模和速度，制约着人才培养的规格，制约着教育结构，制约

11、着教育的内容和手段。 2 政治：制约着教育的领导权，制约着受教育权，制约着教育目的和思想道德教育的内容。 3文化：影响着教育的理念，制约着教育的内容和水平（如古诗词），文化模式制约着教育环境与教育模式，文化传统制约着教育的传统与变革（考试病与学困病）第四章 教育目的两种价值取向：1 个人本位论：教育目的应该以个人需要为根本或出发点，以个人自身完善和发展需要来作为制定教育目的的依据。个人的价值高于社会的价值，教育必须反对和拒斥现实社会对个人发展的干扰，因为有利于个人发展的教育一定有利于社会，而有利于社会发展的教育则不一定有利于个人。2 社会本位论：教育的根本目的在于满足社会需要，在于使教育者社会

12、化。社会是目的，个人不过是实现社会目的的工具。教育过程就是把不具有任何社会特征的人改造成具有社会所需要的个人品质的“社会新人”的过程。 怎样理解教育的四个命题： 1 适合的教育：即便是虎妈，也不得不在2个女儿间寻求变通2 教育是“自我终结”活动3 艾德勒：操作vs合作4 胡萝卜加大棒又是奏效，但最终必失效。重要的是培养“内部机制” 马克思关于人的全面发展的学说：1 人的发展与人的活动是相一致的2 旧分工是造成人的片面发展的根源3 社会化大生产为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能性4 自由时间是人的全面发展的重要条件（爱因斯坦：人的差别在于业余时间）5 人的全面发展是一个历史过程6 教育与生

13、产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。第五讲 教师劳动的特点：1 示范性：教师本人是最直接最有教益的模范，是学生活生生的榜样。2 创造性：在自己的领域内独立地进行创造3 系统性：全程意识、合作意识、综合思维4 学习性：教学相长、一个向后代学习的时代 教师职业的专业性：1 教师职业专门化的标准：教师自身专业素质的提高，教师专业地位和职能发挥的客观环境的保证。2 教师职业专门化的促进方式：教师资格制度3 教师的专业发展：a. 教师专业成长阶段论: 按关注重点不同划分（非关注阶段虚拟关注阶段生存关注任务关注自我更新关注） 按教学水平划分（新手高级新手胜任熟练专家） 费斯勒划分（职前教育实习导入能

14、力建立热心成长生涯挫折稳定停滞生涯隐退）b. 途径：师范教育，新教师入职；在职培训；专业发展学校；自我教育 如何建构师生关系？a理解和研究学生；b树立正确的师生观；c尊重、爱、公正；d善于沟通和交往；e加强自我涵养。第六讲 课程的类型a 根据课程内容的属性分：1 学科课程（特点：强调学科知识的逻辑结构、简约性、系统性） 2 经验课程&活动课程（以学习者的经验为核心:以学习者的兴趣需要为出发点，强调吸引力，满足求知欲望；突破“知识中心”和学科逻辑，从学生的生活经验和心理发展逻辑出发；主张“从做中学”让学习者通过活动获得直接经验并积累知识）b 根据课程内容的组织方式分： 1 分科课程（从一门学科的

15、角度来组织；缺点是割裂了知识经验的整体性，在认知方面缺乏联系） 2综合课程&统整课程（跨学科的角度整合两门以上的学科内容。具体表现形式：相关课程、融合课程、广域课程、核心课程&问题中心课程等）c 根据课程的表现形式分：1 显性课程（课程大纲规定的各类可见的课程） 2 隐性课程（学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式的和无意识的学校学习经验） 课程实施的几种取向：a 忠实取向：最大程度的依据课程计划的原本意图来实施课程。b 调试取向：允许教师根据具体教育情境对原先的课程计划做出适当的调整。c 创生取向：课程是教师和学生经验的综合，官方纲要、课程文件和教材是协助教师和学生创造课程的工具，教师是课程的开发者。第七讲 当代主要教学理论流派：1 哲学取向的教学理论：根源是知识即美德，教学的目的是形成美德。a 知识-道德本位的目的观 b 知识授受的过程观c 科目本位的教学内容d 语言呈现为主的教学方法2 行为主义教学理论：学习就是“刺激反应之间联结的加强”教学的艺术，就在于如何强化。a 预期行为结果的教学目标 b相倚组织的教学过程，环环相扣的教学过程设计 c 程序教学的方法 直线式和分支式程序3 认知教学理论：环境只是提供