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1、历史教学2003年第1期刊登庞卓恒教授的文章历史教育的根本目的是培育科学的历史观，文章说：“中学生对历史课的满意度在各科中倒数第二，作为历史教师，我们对此感到震惊。”文章认为，导致这种局面的主要原因是老师对“系统历史知识”的“满堂灌”和要求死记硬背大量“系统知识”的考试，并建议通过对历史教材进行“一番大改革”来改变这一局面。文章还指出，历史教材的编写标准要紧扣培养学生科学的历史观，凡与这一标准相违背的内容就应“大刀阔斧地砍掉”，符合的“就应当不惜课时和篇幅尽可能生动详细地讲述”。庞教授的建议是可以作为一种解决问题的办法去尝试的。事实上，随着新一轮课程改革的逐步深入，有关部门也确实在教材编写方面
2、下了很大的工夫，但收效不大。因为这里“不惜课时和篇幅尽可能生动详细地讲述”的仍然是“系统知识”，而且在当前和今后一个很长时期里也不可能取消考试，因此，改变历史课“遭人厌”的局面，仅仅通过改革教材的办法是不能从根本上解决问题的。不过，庞教授的文章仍然给了我们探讨解决问题的启示：既然问题的原因在于教师的“满堂灌”和对大量死记硬背的知识的考试，就应该着重从这两方面着手解决。近几年，作为基础教育课程改革的重要组成部分的考试，尤其是高考，在探索知识与能力、素养相结合的命题途径上做了很多成功的尝试，高考命题的改革正在推动着中学教学改革。下面的问题是，作为中学历史教师应该怎样在高考改革推动下，适应基础教育课
3、程改革的需要，改变历史课“满堂灌，遭人厌”的教学局面。笔者以为，必须从两个方面解决问题，即树立科学的历史教学观和形成能够因材施教的互动式教学方法。一、中学历史教师的历史教学观庞教授在文章中认为，历史教育的根本目的是培养学生科学的历史观，这是很有见地的。作为实现这一目的的关键因素中学历史教师，自身必须具备科学的历史观，否则无论教材编写得多么“科学”，都不可能实现上述教育目标。历史教师科学的历史观与教育过程的结合，就是历史教师的历史教学观，即历史教师的教学理念或教学思想。只有体现了一定教学思想的教学过程才是活的、动态的教学，没有思想的教学过程是没有灵魂的、机械的教学。这一点对于历史教学来说尤为重要
4、。历史知识讲述的是过去的“静止”的故事，但是，历史教学讲述的却应是具有生命力的历史的运动过程。它通过教学向学生展示这一过程的来龙去脉，并使学生从中感受到历史运动的伟大力量，帮助其认识和理解现实与未来的社会，树立高尚的人生观和使命感。这是历史教学的基本出发点和主题。没有这个主题，缺少历史教学观的历史教学，只能是单纯对过去故事的讲述，因而也就必然会出现“满堂灌，遭人厌”的尴尬的课堂教学局面。由于每位历史教师的学识、修养、经历不同，对历史和现实问题的认识和理解就不一样，因此历史教学观也就有所差别。但这不等于说没有相对统一的尺度。在当前和今后一段时间里，历史教学观应该以人为本，具有强烈的使命感和时代特
5、征，要符合基础教育课程改革的精神。以人为本就是以学生为本，以学生的知识、情感需要为本，以促进全体学生的全面发展为本，这是历史教学观的出发点。强烈的使命感，是历史教学观的灵魂（从某种意义上可以说是历史教师的灵魂），它帮助我们在历史与现实以及未来之间建立起有效的信息通道，并通过这个通道促进教师与学生之间的情感沟通，促进学生理解历史，感悟社会的发展，树立科学的历史观，从而激发起处于青春时代的学生们的历史使命感的萌动，这是他们正确的世界观形成的基础。当学生们产生了历史的使命感的时候，便自然地把自己当前的学习、自己的前途和命运与祖国、与时代相联系，这种联系是他们自主学习和主动发展的内在动力。拥有这种动力
6、的学生，学习热情是持久的，心态是平衡的，人格是健全的，是可持续发展的。以人为本符合基础教育课程改革的精神，课程改革的基本精神就是培养体现时代要求的、全面发展的、具有健全人格和可持续发展的一代新人。作为历史教师，具有扎实、广博的专业和相关学科知识是形成历史教学观的基础，但仅此一点是远远不够的。因为有知识不等于有思想。如上所述，历史教学观是一种教学思想、教学理念。那么，作为历史教师，怎样才能形成符合上述要求的科学的教学观呢？既然强烈的使命感和以人为本是构成历史教学观的两个必要条件，那就需要从这两方面着手。首先，历史教师不仅要熟悉和研究历史教材，还必须理解历史、理解历史发展的规律、理解历史和现实以及
7、与未来社会的关系。要做到这一点，必须不断地加强理论修养，特别是历史唯物主义修养，在不断加强自己专业知识的基础上，着重认识历史教育在整个教育事业中的地位，认识历史教育与现实的联系以及在振兴民族事业中的作用，感悟到自己所肩负的历史责任。这样，我们便会由衷地产生强烈的使命感，并通过日常教学活动对学生产生潜移默化的、深刻的影响。其次，要研究学生，认识学生，熟悉学生，理解学生对历史教学的需求，这是教育行为的以人为本。由于升学的压力，学生对历史教学的“直接需要”就是增加考试的分数，这在当前和今后一段时间里都是无法绕开的事实。然而单纯由考试而引起的学习需求是没有张力的，因为它缺少真正内在的学习热情，没有热情
8、的学习是没有效率和不能持久的。单纯为了提高分数，老师反反复复陈述史实，学生一遍又一遍地死记硬背史实和机械地做那些似乎永远做不完的模拟题。老师教得很累，学生学得更累。于是便有了“满堂灌，遭人厌”的局面。尽管如此，为了考试能得到高分，老师和学生都不得不硬撑着完成“教”和“学”的任务。如果我们放下对分数的追求来研究学生，我们便会发现他们真正内在的学习需要是对未知世界探求的渴望，是对国家和民族命运的关注以及他们对自身的前途和国家与民族命运联系的关注。这是由青少年学生的年龄和心理特点决定的。正因为如此，他们对学习历史的潜在热情比其他任何学科都高。但是，学生这种内在需求很少外显为学习的热情，主要原因是，在
9、应试教育的模式下，有些家长和老师急功近利的教育行为的压抑。这不仅仅是历史一个学科的问题，也是整个基础教育存在的问题。急功近利的教育行为导致学生学习行为的急功近利，分数的高低成了衡量学生素质的惟一尺度。在分数面前，实践能力、理想、人格、情操、道德等，显得那么微不足道。久而久之，学习为了考试便成了强大的社会习惯势力。在这种强大的社会习惯势力面前，大多数学生也就认可了这一尺度；不认可的便被视为“差生”，甚至“坏学生”、“坏孩子”。这种急功近利的教育行为培养出来的“高才生”，有相当一部分属于高分低能。所谓“低能”就是实践能力差、缺少远大的理想和健全人格，甚至少数人道德品质低下。于是，便有了在中小学推行
10、素质教育，便有了基础教育课程改革。对于历史课程的实施过程，即教学行为来说，素质教育就是用历史事实、历史思想以及社会运动的伟大力量，唤醒青少年内在的热情，提高他们的人文素养，开发他们的智慧，塑造他们健全的人格，培养其高尚的道德品质。也许有人会说，这样的教学如学生考不上大学（特别是名牌大学）怎么办？怎么向家长交待？这话可以理解，但不能成为教学中无视学生内在需求的理由。事实上，在历史教学中对史实的讲述与阐述一定的历史思想是统一的。没有历史思想的教学是干瘪的，是对“死人故事”的陈述，造成的是上述“满堂灌，遭人厌”的局面。学生带着烦躁的情绪学习，效率自然低下；相反，用一定的思想将一个个沉睡的历史知识点激
11、活，赋予历史以灵魂和现实的思考，也就点燃了学生内在的学习热情，激发了高涨的情绪。在这种情绪的支配下，他们不仅不厌烦历史课，而且渴求上历史课。因为历史课寄托着他们的理想，使他们感悟出人生的哲理。在科学的历史教学观指导下的教学过程，将知识传授、能力培养与素养提高有机地结合起来，将素质教育与高考结合起来，为历史教学注入了活力，为学生们的理想插上了翅膀。二、中学历史教师的教学实践在现行的中学课程实施体系中，历史课主要是通过课堂教学完成的。因此，这里的教学实践主要指课堂教学实践，也就是课堂教学方法。单纯追求升学率的课堂教学过于强调接受性学习及死记硬背、机械训练。从教学方法来说，由于疏于互动（或者说很少互
12、动）而不能激活学生的学习情绪。互动教学是课程改革倡导的基本教学方式。所谓互动，就是交往、交流、合作、对话。互动教学就是在交往、交流、合作、对话的情境中完成教学任务，实现教学目标。在互动教学中，课堂是师生交流、对话的平台，是共同完成教学任务、实现教学目标、共同提高和发展的舞台。只有互动师生共同参与课程实施，才能使师生在课堂这个有限的时空内，始终处于一种亢奋的情绪之中，才可能使学生体验和享受学习的乐趣，才可能真正引导学生积极地将全部精力投入到自主学习、主动发展中来，才可能最大限度地激活他们的记忆和理解能力，拓展其思维空间。一般说来，课堂互动教学应在同一过程的两个层面展开，即知识结构的互动和师生全体
13、成员的情感互动。知识结构的互动就是学习内容的综合教学，是知识与知识、师生与知识、现实与历史的交流与对话。它是指在学习新知识的过程中，通过对已学（或已经具有）的相关知识进行联想、回忆、再现和延伸。它不仅可以起到巩固原有知识、帮助掌握和理解新知识的作用，而且还能在新的情境中加深对既有知识资源的理解和再开发，进而在各种相关知识的碰撞中融合、创新，即所谓“温故而知新”，最终实现知识和能力的同步增长。课堂教学内容的综合一般有两个层次，即学科内综合与跨学科综合。至于怎样把握两种综合的关系，应由每节课的教学内容和教学目的决定。在大多数情况下，是以学科内综合为主，跨学科综合为辅。这是因为，我们现在的课程设置主
14、要还是单科教学，而且每一学科都有其相对完整的体系。不过，在一堂课里有意识地将教学内容截然分成学科内综合与跨学科综合两部分是不可能的。因为许多知识是相通的，有时候，根据教学的需要进行旁征博引是非常必要的，也是激发学生学习兴趣的重要方法。对于历史教学来说，没有知识的综合互动，就没有“科学历史观”的形成。举一个简单的例子。高一教材中国近代现代历史（上册）第二章第六节中帝国主义在中国“强占租借地和划分势力范围”一目。就高一教学来说，可以联系19世纪四五十年代的历史，可对19世纪中期和19世纪末列强对华侵略力量进行比较，找出其中的变化，分析变化的原因，这就是学科内的综合。若在高二教学，当学习到第一次世界
15、大战前帝国主义瓜分世界及其矛盾激化的内容时，便可以联系高一教材中的上述内容，说明帝国主义在中国的争夺，实际上是它们全球争夺的组成部分和它们既互相争夺又互相勾结的本质，并进一步分析，决定帝国主义国家对外政策及其国际关系的根本原因是他们的国家利益。这是跨年级之间的学科内综合。在跨学科综合教学方面，利用中国地图便很自然地将帝国主义“强占租借地和划分势力范围”一目与地理学科的知识结合，更清晰地将帝国主义在中国争夺的态势展现出来。在高二讲到上述内容时，可以利用高一政治课里学到的经济与政治关系的原理，分析帝国主义各国对外政策的根本原因，用高二正在学习的主要矛盾和次要矛盾的原理，分析当时不同帝国主义国家之间
16、的矛盾在国际关系中的地位及其影响，这也是跨学科综合。如果处理恰当，还可以与当前的国际形势以及我国的对外政策联系起来。这样我们就在学生的知识系统中建立起网络结构。在这个结构中，知识与知识之间形成了有机互动，知识、概念不再是孤立的，而是有生命的、能动的知识。这样的教学过程，不仅有效地传授了知识，而且在传授知识的同时使能力自然得到提高。同时，与这些知识和能力相关的历史观也会逐渐形成。在教学内容方面，除上述两种综合互动外，还有知行互动，即书本知识与社会实践经验的互补和印证。如果启发得当，知行互动最能激发学生的兴趣和探究的热情，可达到意想不到的教学效果。情感互动即师生之间、学生之间的交流、合作与对话。师生全体通过知识、情感、思想的交流与对话，共同对教学内容进行联想、补充、质疑、探究。在这种互动情境中，教师不再是知识的传声筒，知识不再是枯燥无味的符号。师生在教学过程中共同感受学习带来的乐趣，在合作、创新的情境中，分享探究和发现的成果，其
