清华附小1+X课程体系

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1、清华附小1+X课程体系解读清华大学附属小学的“1+X课程”体系施久铭2013年初春，北京的一场大雪过后，积雪 还未融化。这天，位于清华园内的清华大学附 属小学（以下简称“附小”），一场气氛热烈 的座谈会正在进行，与会者是清华大学副校长 谢维和同附小的全体教师。当仔细翻阅了教师 们厚厚的研究笔记，听完了附小校长窦桂梅对 课程教学改革的介绍，谢维和兴奋不已，提出 要将座谈的感受和体会写进自己的文章。是夜，谢教授欣然为附小的乐学手册写下了题为“乐在学中”的序言，他在末尾动 情地写道：“小学教育实在是一门非常深奥的 科学。它是所有正规和系统化教育的起始，是 全部教育的基础。我甚至愿意认为，一个国家 和

2、个人所有教育的优点和问题，都可以在这个 国家和个人的小学教育中找到它们的萌 芽”一所小学的课程教学改革何以让一位长期致 力于高等教育研究的大学教授如此振奋？它到 底能给我们带来哪些启示呢？课程改革：从“适合”的逻辑出发“现在的小学老师不好当啊”，窦桂梅感 叹。“教书教书，可现在的孩子对书不那么好 奇了，一上语文课就头疼。”她常发现，“刚 入学发到手的教材，孩子几个小时就翻完，一 点新鲜感都没剩下。”这种“没上学书都读过十几本”的现象在 当下是普遍的，“不仅如此，附小的孩子中， 许多还有国外生活的经历，他们的英语水平常 常超出课程教材的要求，如果还按原来的教法, 孩子不好奇了，老师也不知道咋办了

3、。”学生的学习起点高是表象，深层的问题， 隐藏于学校的课程。拿国家课程来说，开足开齐毋庸置疑，但 如何开足开齐，不同地区、不同学校的不同孩 子理应不同。附小的实际情况是，如果仅仅满 足于开足开齐远远不够，“它只是个底线和基 数，要适应孩子个性发展的需求，就必须有更 加丰富、可供选择的课程。”窦桂梅说。课程成了学校教育中的关键一环，附小先前 的几项调查也证明了这一点。在对“学校办学理念的实施途径”的调研中，62%勺家长都认为 合适的课程设置十分重要。在对“为什么要上 学”的调查中，34%勺学生选择了 “能学知识”， 而更多的学生则选择了 “课程有趣”。家长、学生的期待释放出强烈信号：只有建 设高

4、质量、适合孩子的课程，才能留住儿童“易 逝的好奇心”。适合，成为附小课程建设的逻辑起点！破解课程的结构难题附小的课程首先建的是结构和体系，而非细 枝末节。窦桂梅常拿“章子怡的脸”作比喻，“五官单拿出来平凡，但组合在一起却很惊艳，这就是结构的作用。”适合的课程，意味着课程结构的合理。课程 结构，附小用一个简单的方程式“1+X来表达:“1”代表国家课程，“ X”则是个性化课程。国家课程与学校个性化课程之间的矛盾在于，学生在校学习时间是一定的，一方的增加 就意味着另一方的减少。因此，如何在既开足 开齐国家课程又不增加学业负担的前提下，为 孩子的个性化发展争取空间，成了课程结构给 出的难题。“二者之间

5、一定有最适合的度”，附小 团队坚信，“而我们就要在这个契合点下做自 己的课程。”任何事情，难就难在这个“度”上！不停探索中，附小把目光聚焦到国家课程上 “新课程改革提出国家课程要校本化，为 何要校本化，说到底是要根据学校、学生 的实际情况灵活地完成、开发课程。”他们发现，“校本化”背后为课程的丰富留 足了空间。“校本化，我们理解为优化，是基于学校实 际的课程优化。”何为优化？“首先是课程体系的优化，其次是课程内容 的优化，”窦桂梅介绍说，“比如语文课程， 我们把课程目标细化落实到每个年段，优化为 自己的质量目标体系，然后依据目标体系再选 择、整合、补充、延伸为适合附小孩子的学科 知识体系“1”

6、的优化是块难啃的“硬骨头”，但牵一 发而动全身，它不仅提升了国家课程的效率， 还减轻了学生学业负担，为“ X”课程的进入扫 清了障碍。课程结构调整的方向因此变得清晰。附小用 “+”来概括“1”与“X”的结构内涵：“1” 是优化整合后的国家课程；“+”不是简单增加， 而是在国家课程优化下的适当完善、 补充；“X” 不是另起炉灶，也不是无限增加，而是在国家 课程的基础上有限延伸。理顺了结构，课程质量才有保障。附小充分发挥了结构的优势，“X”课程的“准 入”上也经过了一系列评估优化，评估有诸多 考量因素。很少有城市的学校开设种植、养殖课程的， 附小就有。附小的每个孩子都“守护”自己的 花盆，都“领养

7、”自己的树木，他们分年段在 养殖园里养殖、栽培、观察、记录同花草 树木、自然界一起成长。之所以开设这门课程，除了拥有清华这个大 生态园的有利条件外，还来源于附小对科学类课程的“评估”。窦桂梅认为，科学类课程最 需要“接地气”，不应一味让孩子“在苹果机 里编程、做乐高、机器人”，而是要在生活中 学习常识，“基础教育的科学课程应该是常识 课，孩子连灯泡都不敢换，最起码的科学现象、 二十四节气都不清楚，你讲科学课有什么用？ ”所以，小学教育的基础性成为了评估课程的 重要因素，“不需要小学里干的活，我是不接 的；是我干的，我接。”窦桂梅说。早在几年前，附小就从语文课程中延伸出书 法课，并在每个年级都“

8、开足开齐”，这远早 于国家对书法课的统一要求。之所以决定开设 书法课，是因为书法同文化、母语、写字之间 有着千丝万缕的联系，他们看重的是“这一件 事同其他事情产生的联系”,因为小学教育的特点是综合。I当然，还有最重要的一点是尊重学生的兴趣。体育拓展课里，附小选择了球类课程，便是把兴趣放在第一位。“孩子在游戏时代长大， 今天的孩子，如果你告诉他去跑50圈，他不会 跑。你要包一件外衣：来，同学们，我们来一场球赛。让他知道这是游戏，就会有兴趣, 有兴趣了就能受到他们的喜爱。”在家长、学生参与评估后，附小最终确定了 40来项“X”课程，他们称之为“清华风物及 学生个性化课程”，这些课程都与基础教育的

9、元素相关，“能对孩子一生的发展有用，而非 无限延伸的内容。”窦桂梅说，“教育的目的就两件事，让人聪 慧，使人高尚。我觉得这两点就是生命的内核， 聪慧像人字的一撇，高尚像人字的一捺，它们 支撑起大写的人，人的一生都在为这两个词奠 基。附小把高尚、聪慧作为了办学理念。”新近完成的“ 1+X课程”学生手册中，我们 看到，围绕着这一办学理念，从课程目标到课 程设置、课程实施、课程评价、课程资源等一 整套系统业已完成。而这个完整、合理体系的好处正在于它保证 了正确的方向，剩下的就是“往深处走” 了。因为，结构和体系一旦搭建，将会决定课程 实施的深度与广度。整合才能优化优化，成了附小课程改革的突破口。优化

10、的 途径是整合。这一点，窦桂梅有着深入的思考。她认为， 课程最大的不适合源于学科知识结构与儿童认 知结构之间的矛盾。分科教学的缺点明显，它“专业性过强，整 体性、系统性不够”，是造成知识结构缺陷的 原因之一。小学阶段，这种状况不适合儿童的 学习方式，“儿童的认知依靠的是整体，而过 于专业、分化的知识，就像让孩子光吃东西， 却咽不下去一样。”现阶段教学格局不变的情况下，为了适合儿 童的认知结构，窦桂梅认为，只能在知识结构 的系统整合上做文章。附小的课程整合从学科内部开始，这个过程 同课堂教学改革紧密结合在一起。最早尝试的是语文。“我们对照课程标准， 把课标的要求消化、转换为具体的语文素养， 然后

11、再把这些语文素养要求细化到每个年段，形成能力目标体系，课程内容就依据这些目标 而来。”窦桂梅说。内容上，他们整合了多个版本教材，“整体 上优选、精选经典的基础上压缩、增添，形成 了精读课与略读课，它们构成语文教学的主体。 更多的阅读内容，则放到X课程的书香阅读、 整本书阅读上。”整合是一种再创造，它重塑了学科体系。在 整合中“学科里过于分化、窄化的观点被打通， 相类、相同的内容被放在一起研究，同时也对 照着课程标准一一落实”。经过教师们长期研究，附小初步形成了校本 化的学科知识体系。为了打破学科壁垒，他们进行了更大胆的尝 试。学校的主要课程被整合为四大板块：品德与 健康、语言与阅读、数学与科技

12、、艺术与审美。 国家课程中，四大板块分别对应着：体育与思 想品德课、语文与英语、数学与科学、美术与 音乐。按课程性质，“X”系列也整合归类到板 块里。这样做，并非把学科简单地“摞”在一起， 而是基于课程性质的内在联系发生的“化学反 应”。语文、英语整合成“语言与阅读”，原 因在处于核心位置的课程任务是语言运用和大 量阅读；而美术和音乐课程，“从根本上是为 了发展孩子的审美和艺术能力”；“培养健康、 有道德的人”则是“品德与健康”课程的首要 目标。整合后的课程性质、核心素养一目了然。原来分科教学中容易被忽视的课程素养被“唤醒”。像美术和音乐这样实践性强的课程， 教师往往过于注重技能传授。整合后，

13、审美目 标凸显出来，“在教学中很容易把握重点，孩 子动手画画儿之前，我们会先给他们讲基础知 识，比如国画与油画的区别，在体验的基础上 再来追求高层次的艺术审美。”美术老师王志 兴说0课程整合呈现了逐渐融合的趋势。三年级科学中的“温度变化”与四年级 数学的“折线统计图”，两个看似风马牛 不相及的课程内容，科学老师与数学老师“硬” 把它们整合在一起。这样整合是有充足理由的。整合的契合点放在“统计”上，因为尽管学 科研究的重点不一样，但在收集、整理、分析 数据、解决问题的本质上是一致的，二者在课 程目标上可以整合。整合前，数学、科学“老死不相往来”。当 三年级“科学”学到温度变化，表格统计方法 已不

14、能准确反映趋势时，势必要引进“折线统 计图”。做完实验后，科学老师往往会直接告 诉孩子：这里我们还可以用“折线统计图”来 反映变化趋势。这个过程并不完善一一它只让孩子亲身经历 了数据收集的过程，数学背景分析却是缺失的课程整合解决了这个问题。再学习到这里， 科学老师会给学生设置问题，“这些数据用表 格表示是否能直观反映出数据变化，你还有什 么办法一一能不能画图，或者用其他办法来表 示？”孩子立即就能联系到自己的知识与经验。课程融合也让数学教师跳出了学科本位。整 合前，解决一个问题数学教师往往是直接提供数据，而在收集数据环节上比较薄弱。 整合后, 他们从科学老师身上收获了启发。这种尝试，还原了生活

15、情境，让儿童在更加 整体、综合的情境下认识事物。不仅如此，课 程效率也得到极大提高。整合前，数学讲“折 线统计图”要40分钟，科学讲“温度变化”至 少也要40分钟。整合后，两个内容只需要一个 小时，效率提高了，学生的认识也加深了。在附小，跨课程整合在综合实践中体现得更 为明显，也更为常态，这种尝试是在更大范围 内实现了多课程的融合。整合就像“润滑剂”，它让课程、教学更加 立体、更加“丰满”，更有适应性、选择性， 也更加适合学生个性化发展的需求，而“这条 道路没有终结，我们一直在探索。”窦桂梅说。课时改革：让教与学舒展开来课程优化后，课时整合提上了日程。语文课不再是一篇课文讲到底，而是有了精 读课和泛读课，不同课型要求的课长不一样， 比如整本书阅读，40分钟显然不够；音乐课， 孩子歌唱完了还想表演，时间也不够；形体课、 体育课、综合实践课，面临同样的困境，如果 要落实课程目标，都需要充分的课时保证。这意味着课时也要优化。要适合孩子的发展 需要，就要打破40分钟“一刀切”的界限，这 一点，窦桂梅心中也没有底。2011年，附小参加了北京市的“基础教育课 程改革试验项目”，先行先试的自主权让问题 迎刃而解。他们尝试着把原来的40分钟一节课减少5 分钟，整合为“小课时”，也叫“基础课时”。 经过内容整合后，附小的课堂效率已经发生了 变化，知识结构不仅更加精要、简洁，目