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1、意义和有意义学习课堂学习主要是习得、保持和使用大量有潜在意义的信息，并且使潜在意义在一定程度上逐渐变成现实意义。因此，清楚地说明意义和意义学习心理学的意旨是什么，是很重要的一件事情。一意义的性质有意义的学习旨在习得新的意义，反过来说，新的意义则是有意义学习的结果。更确切地说，新的意义在学习者身上出现，反映着有意义的学习过程的完成。1. 有意义学习的条件有意义的学习过程的实质在于，符号表示的观念以非任意的方式在实质上同学习者已经知道的东西联系起来。这里的符号一般指代表某种概念或含义的词语、图形、字母等等。非任意的意思是真实的、合理的，不是随意的。实质上即不只是字面上的，而是头脑里的；不只是表面上
2、的，而是有一定深度的；不只是牵强的，而是合情合理的。所谓实质上的和非任意的联系，是指这些观念和学习者的认知结构中已有的特别有关的某一方面，如一个意象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题相联系着。有意义学习是以下面两者为先决条件的： 学习者表现出有意义的学习心向也就是说，有把新材料以非任意的方式和在实质上同他或她的认知结构联系起来的倾向。应该注意的是，这里的联系倾向是学习者内心的，自发的，而不是由外部强加给学习者的。即使存在外部的影响，也要完全转化成学习者自身内心的倾向。 所要学习的材料对他或她来说是有潜在意义的即这种材料能以非任意的方式和在实质上同他或她的知识结构相联系。这里的潜在意义是
3、客观存在的联系，尽管学习者暂时或短时还没有感受到这种联系。意义学习正是要使潜在意义变成现实意义。因此，不管某个命题具有多少潜在的意义，如果学习者的意向是任意地或逐字地来记忆它的话，那么学习过程和学习结果这两个方面都必然是机械的和无意义的。反之，不管学习者的心向多么有意义，如果学习课题没有潜在意义，不可能以非任意的方式和在实质上同他的认知结构相联系的话，那么学习过程和学习结果都不可能是有意义的。学生们有时会对有潜在意义的教材表现出机械的学习心向，这是为什么呢？有些学生从一种令人不愉快的经验中认识到，他们的实质上的正确答案，与教师所教的东西在词语上不符合，得不到教师的任何肯定，于是进入被动接受、机
4、械记忆的状态。另一个原因是有些学生具有高焦虑水平，或者因为他们在某些学科中有长期失败的经历（这又是能力倾向低或不良教学的反映），他们对自己有意义地进行学习的能力缺乏信心，因此他们觉得除了无谓的机械学习外，别无其他选择的余地。再者，如果学生原来学习的有关内容没有真正的理解，而且也没有得到补救，而是处于过分的压力之下，表现出不懂装懂的模样，这些情况可能发展成机械学习的心向。学习课题是否具有潜在的意义，决定于建立这种关系的两个主要因素：既受到所要学习的材料的性质的影响，又受到具体学习者的认知结构的性质的影响。先说学习材料的性质，它本身必须是完全非任意的或非随意的，能够在非任意的和实质的基础上，同学习
5、者能力范围内的相应的有关观念联系起来。我们称这种决定着学习课题是否具有潜在意义的材料的特性为逻辑的意义性。教材内容几乎都是在逻辑上有意义的，因此在学校学习任务中，缺乏意义性的材料即使有的话，也是极少的。再说学习者的认知结构的性质，学习者认知结构中有有关的观念内容可以利用是十分必要的，没有这种可利用的知识经验，学习就不会有意义。就课题中有意义的学习结果来说，不同学习者的认知结构中的有关内容的可利用性，往往会不同，因此会出现不同的意义学习过程，甚至不同的学习结果。把上面两个因素结合起来看，学习材料的潜在意义不仅随着先前的教育背景而不同，还随着学习者的年龄、智商、职业、社会阶级、以及文化的成员关系而
6、变化。2.逻辑意义和心理意义逻辑意义是相应于学习材料所显示出来的意义，是某些符号标志中或命题陈述中所固有的意义。逻辑意义只决定于材料的性质，如果学习材料能够在非任意的和实质的基础上，同学习者的能力范围之内的相应的有关概念联系起来的话，学习材料则显示出它的逻辑意义。逻辑意义经常体现的是学科内部的知识结构，是一种比较客观的意义。心理意义是有意义学习的结果。当某一个体将学习材料的潜在意义与自己认知结构中适当的观念非任意的和实质上联系起来，并且使两者相互作用，学习材料的潜在意义便转化为个体的新的认知内容。这时，实际的心理意义就产生了。心理意义是一种完全因人而异的认知经验。教材内容充其量也只能具有逻辑的
7、意义。正是逻辑上有意义的命题与具体学习者的认知结构有这种非任意的实质性的关联性，才使它们对学习者具有潜在的意义，因而才可能在有意义学习的过程中使逻辑意义转化为心理意义。可见，心理意义的出现，不仅依赖于向学习者呈现具有逻辑意义的材料，而且还依赖于学习者实际上所具有的必需的观念背景。有意义学习离不开有意义的学习材料。有意义学习是学习者习得有意义学习材料的内容的过程，即把学习材料潜在的意义变成现实的心理意义的结果。在有意义学习的过程中，学习材料的潜在意义转化为个体的认知内容，经常是因人而异的。学生必须把学习材料的组成要素同自己的认知结构联系起来，而学习者如何内化信息与教师怎样理解信息之间，几乎总是存
8、在某些微小的差异。因此，接着的回忆、解释、交流词语或命题的意义，经常会出现学生的回答与教师的期望多少有些不同的现象。这时，如果教师不顾及学生的回答在实质上是正确的，而片面评判学生的回答为错误的，会极大地影响学生意义学习的心向，导至学生进入追随教师的唯一表达答案的机械学习状况。3. 有意义学习的类型三种基本的有意义学习：表征学习、概念学习、命题学习。有意义学习的最基本类型是表征学习，所有其它的意义学习都是以这种学习为基础的。表征学习旨在学习单一符号（多数是词）的意义，或者知道这些符号表征什么。任何语言中的单词，毕竟都是约定俗成的符号或者是社会上共同使用的符号，每个单词表征着自然世界、社会世界以及
9、观念世界中单一的物体、情境、概念或其它符号。然而，对于一个在某一问题上一无所知的人来说，既定的符号具有什么样的意义，或者它表示什么东西，最初是完全不理解的，这是他需要学习的。他借以学习这种东西的过程叫做表征学习，这个过程与他知道新词表征这些词所指称的相应客体或观念（它们的指称物）的过程完全是一样的。掌握教材知识的另一种意义学习的类型是概念学习。概念也是由单一符号来表示的，所以，学习概念词的意义乃是像表征学习那样的。但是，概念学习必须形成概念的意义，而领会概念本身的意义是一种和表征学习不同的有意义学习类型，需要掌握概念的标准属性。例如，儿童学习狗这个词的意义，最初往往把词的声音与他当时看到的那条
10、狗等价起来，初步使狗这个词有了具体内容，表征了词语狗。接着，他陆续看到许多具体的狗，虽然品种、大小、颜色不同，却有共同的属性。这时，儿童习得了狗这个词的一般意义，头脑里关于狗的概念就形成了。命题学习涉及组成命题或句子的词组所表达的观念的意义。在命题学习中，有意义的学习任务并不是知道单词或词组代表什么，而是学习以命题形式所表示的那些新观念的意义。在真正的言语命题学习中，人们是在下述两种意义上学习一个新的复合观念的意义的：命题本身是由若干彼此组合或相互联系的词构成的，而每一个个别的词都表征一个单一的指称物。很显然，在一个人能够理解言语命题的意义之前，必须首先知道构成命题的这些术语的意义。个别词是以
11、句子的形式组合起来的，它们所形成的新观念不只是所有个别词的意义之和。所以，命题的意义在于所有词组织起来以后，所表达的新观念。命题学习的重点在于对这种新观念的理解和保持。二意义的习得1. 原有观念是新知识的固著点意义学习并不是新信息同认知结构中原有成分之间形成一种简单的、随意的联结，只有机械学习才会这样。在意义学习中，真正习得信息的过程，既可以导致新习得的信息发生变化，又可以导致与新信息的认知结构的特别有关方面的变化。在大多数场合下，新信息是同一个有关的概念或命题联结起来的。这样的概念或命题，称为认知结构中的有关观念，用固著点这个词来表示原有观念的作用。2. 归属在进行概念学习或命题学习时，新信
12、息常常同个体的原有认知结构的有关方面结合。这种把新信息同认知结构的原有部分联合起来的过程称做归属。认知结构本身特点，决定了它倾向于依据观念的抽象概括和包容的水平，按照层级组织起来，所以一般来说，新的命题意义的出现大都反映着新材料对现有认知结构的下位关系。这就涉及到把有潜在意义的命题归属于原有认知结构中更概括和更一般的观念之下，其结果又会导致认知结构新的层级组织的调整，形成新的层级结构。意义学习和保持过程中，有两种不相同的归属：派生的归属、相关的归属。所谓派生归属，是在当学习材料只是被理解为认知结构中一个已经建立起来的概念的特例，对从前习得的一般命题只起支持或举例作用时产生的。不管在哪一种场合下
13、，所要学习的新材料显然直接地从认知结构中已经建立起来的和包容范围广的概念或命题中派生出来，或者包含在其中。在这种情况下，派生的材料的意义出现得很快，学习起来也比较容易。如儿童在认识红色的基础上，认识深红色和浅红色，是以红色为固著点的派生下位学习。认识深红色和浅红色以后，儿童对红颜色的认知就形成了新的层级。所谓相关归纳属，新的学习材料是先前已经学习的命题的扩充、加工、修饰或限定。它同有关的和包容范围更广的归属者相结合，并产生相互作用，但它的意义并不包含在归属者之中，而且也不能用这些归属来适当地代表。如儿童已经知道悬挂国旗是一种爱国的行为，以这种认识为固著点，把保护环境也理解成爱国的行为。这样，儿
14、童的爱国的含义更加丰富了，爱国的行为更加多样了。但保护环境和悬挂国旗是不能相互替代的。3. 上位学习和并列结合学习当个体学习一个包容范围广的新命题，而几个已经形成的观念又可以归属于这个命题之下的时候，新的学习便对原有认知结构构成一种上位的关系。上位学习是在归纳推理的过程中进行的，或者是在当呈现的材料要以归纳方式组织或者涉及把构成的观念加以综合的时候进行的。上位意义的习得，通常是发生在概念学习中。如儿童知道胡萝卜、豌豆、白菜、这些对象以后，把它们都归属于蔬菜这个新术语，形成蔬菜的概念是上位学习。如果新命题既不能同认知结构中特定的有关观念构成下位关系，又不能同它们构成上位关系，也就是说，这些命题既
15、不能归属于某个已有命题之下，它们又不能包容某些已有的观念，这些命题的意义学习便会引起并列结合的意义。与下位命题或上位命题不同，它们不能同认知结构中特别有关的观念建立实质性联系。正是由于只能利用这种一般的而且并不十分贴切的原有知识，才会使并列结合命题同已经习得的知识发生不甚密切的联系。因此，在学习和记忆并列结合命题要比学习下位命题和上位命题困难一些。还有指出的是，当新命题能够归属于特别有关的观念之下的时候，大都会很快地把它学会和保持下来。又因为认知结构的层次组织本身也符合归属的自上而下原则。所以，凡能利用有意义学习的归属模式的地方，都应该尽量利用这一模式。4. 同化论同化论属于认知学习理论，它否
16、认行为主义者的格言人们用不着去推测心理的内部机制。从性质上说，行为主义心理学是外围论的心理学，认为只有施加的刺激和可以观察的行为结果才是合理的研究成分。反之，认知心理学家则研究像概念的形成这样的过程以及人对语言的结构和句法理解的本质。行为心理学的理论主要来源于动物行为的研究，凡涉及人的研究，其中的学习课题大都是机械性质的。因为动物不能形成真正的概念，而且因为概念是人类理解的真正核心。所以很明显，早期的行为主义理论对解释低于人类的动物的学习可能是有价值的。但是，它是不是加强学校教育实践的基础学习理论，还要作更多的考虑。归属、上位学习、并列结合学习的过程都是人内部的认知过程，因此，不应看成行为主义学习理论的一部分。新信息的习得，高度地依赖于认知结构中已经有的有关观念，人类的意义学习是通过新信息与认知结构中现有的有关观
