现代课程理论流派

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1、专 题 1 课 程 理 论 流 派1 .经验主义课程论又称学生中心主义课程经验主义课程又称学生中心主义课程经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了 重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性， 学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。儿童中心主义课程理论代表：John.Dewey杜威克

2、伯屈 课程目的一一促进儿童本能的生长课程内容一一把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。课程组织一一只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。基本特征第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力；第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中 学”作为课程组织的原则；第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度；第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。美国杜威：儿童和课程之间的关系是相互联系的；学校科目相互联系的中心点是儿童

3、本身的社会活动；编制课程要 解决四个主要问题。特点：谁受教育；学习什么；为什么需要教育；如何进行教育；在怎样的环境中引起学习；需要怎样的控制。人本主义课程理论法国卢梭：教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。代表（罗杰斯）A.Maslow马斯洛目的一一促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标内容一一以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程（学术性、人际关系及自我实现课程），来促进学生认知学习与情意学习的统一；组织一一整合。特征强调课程目的是为了促进人性的全面发展和人格的自我完善；主张人本主义课程，推行课程的个别化；反对强制性权威，推崇良

4、好的教学气氛；强调教材组织的学科综合性，课程要素的整体性，学生认知、情感、行为三者的统一性。2 .学科中心主义课程论知识是课程的核心；学校课程应以学科分类为基础；学校教学以分科教学为核心；以学科基本结构的掌握为目标；学科专家在课程开发中起重要作用。从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会 知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积 极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、 实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。主张：学校课程应以学

5、科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。英国斯宾塞：主张依据人类生活的五种主要活动来组织课程美国要素主义：主张恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑系统编写教材赫尔巴特主义课程理论学科中心课程论:德国赫尔巴特：主张以发展人的多方面的兴趣为轴心设置相应的学科这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为“传统教育”课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。主要内涵为：1、教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。 前者的实质是使人对现存制度的服从和迎合传统；后者的实质

6、是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工 就业匹配起来。2、教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美 的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。这样，他就在课程与教学层面上，把他提出的有些内在矛盾的教 育目的观念统一了起来。3、建构了规范的“学科”课程， 追求古典人文学科与现代学科相结合。科目设置主要为：自然（博物） 、 物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等 19个。4、提出并实践了科目主题中心整合法赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，他还敏锐地看到学校里 原学科把

7、内容割裂开了，使学生学到的是知识碎片。于是他提出了一种新设想：在校外生活中，这些学科 内容几乎看不到它们是各自割裂的，那么为什么在学校里就不能把它们联络起来呢？齐勒继承了赫尔巴特 的衣钵，坚持教学的终极目标是陶冶德性的观念。他指出，要达成陶冶道德和陶冶宗教意志的目的，仅仅 借助于宗教的教授是不行的必须通过饮食了丰富多样内容的、以明确的教学目的为核心整合起来的课程才 有可能。只有借助这种课程，才能统一儿童的意识，保证儿童以道德、宗教情感和意志为核心的人格的形 成。以教学目的为核心仅仅是观念整合，还必须以一定的学科为中心形成形式的和实质的整合。齐勒认为， 中心学科必须是能够陶冶情绪的，它同意志的形

8、成直接结合，唤起意欲，成为行动的源泉。这种中心学科 就是历史、文学、宗教。齐勒把所有学科划分为三个系列，第一系列是自然学科，第二系列是语言和数学， 第三系列是地理、体操、技能和唱歌。三个系列以历史、文学、宗教为中心并以历史为核心，形成放射状 的有机结构。教材和教学以历史为线索，穿插文学和宗教，形成整合的中心，直接间接地同其他学科、教材相关联。这样，就在课程水平结构层面、教材知识结构层面和教学活动层面建构和实现着以“历史”为中心的课程整合。布鲁纳的结构主义课程论主张学科知识结构应该成为教育的重点基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构 是由科学知识的基本概念、基本原

9、理所构成的。其次，在课程上根据儿童智力发 展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发提现法学习。布鲁纳很多思想 体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面 强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成 功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。布鲁纳提出，任何学科都能够采用在智育上正确的方式，有效地教给任何发展阶 段的任何儿童。这个大胆假设往往被人误解，然而它的实质是“使问题配合学生 的能力，或者找出该问题的某方面以便作出这种配合”。它要求内容的选择和

10、组 织，与课程实施方式相配合，形成“在智育上是正确的方式”。?赞科夫的发展主义课程论。前苏联教育学家赞可夫从另一角度发展了学科课程论，把学科中心论提高到了一 个新的理论高度。他把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，故有人把他 的课程论称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、 品质、性格、的发展，即整个个性的发展。赞可夫的课程轮的观点主要有：第一， 课程应有必要难度。如果学生学习教材没有需要克服的障碍，不需要作出一定的 努力，就不能促进学生的发展。第二，要重视理论知识之间的相互联系，成为自 觉的学习者。第三，课程、教材要有必要的难度。第四，教材的组织要能使学生 理解学

11、习过程，即让学生掌握知识之间的联系，成为自觉的学习者。第五，课程、 教材要面向学生，特别要促进差生的发展。3 .社会中心课程社会改造主义课程论社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等 主张：强调社会对教育的制约作用，主张根据社 会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。该课程流派的主要观点包括：第一，社会改造是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根 据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会

12、责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。中国儒家教育：教育的功能和目的是使人们明了和践行伦常关系教育的主要内容是伦理纲常英国洛克：强调要根据社会需要确定教育目的和教育活动迪尔凯姆：教育的目的在于使年轻一代系统地社会化，使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我。4.介于社会、学科、儿童三者之间的流派存在主义课程论奈勒(1) 课程最终要由学生的需要决定。存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。

13、换言 之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因 为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的 知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情 况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学 生的发展。(2) 教材是学生自我实现和自我发展的手段不能把教材看作是为学生为谋求职业做准备的手段，也不能把它们看作是进行心智训练的材料，而应当把它 们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段；不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。 知识和有

14、效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能在时间和环 境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。(3) 人文学科应该成为课程的重点存在主义者还认为，人文学科应该成为课程的重点，因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的 本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。需要指出的是，存在主义之所以反对固定的课程，主要是因为它没有考虑到学生对这种课程的态度，而不是 反对课程本身和体现各门学科知识的教材。存在主义者认为，知识离不开人的主观性，它仅仅是作为人的意 识和感情才存在的。如果知识不能引起学习者的感情，那么对于他来说，就不可能是明确的知识

15、。后现代主义课程论后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产 物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准(4R)：1 .丰富性(Richness)丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为， 学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的 方式解释丰富性。如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方 式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体 现了一种开放性的特点。2 .循环性(Recursion)循环性这种特征是很重要的。因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提 供各种机会才能掌握。循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架 是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。3.关联性(Relation)关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面， 称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。二是 文化方面的关系。有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网