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1、中小学安全与心理健康学校安全泛指学校教育机构为预防、防止意外事故、安全隐患和 侵害行为等对学生身心健康造成伤害而采取的措施和活动。学校安全 是学校正常教育教学次序的基础保障，也是学生身心健康成长的必要 条件。最近几年，学校安全事故频发，引起党和政府的高度重视，社 会积极关注，因为学校安全直接关系受教育者的身心健康、学校正常 的教育秩序、社会稳定和千家万户的幸福安康等。引发学校安全事故 发生的原因极其复杂多样，综合概括为不可控性因素和可控性因素。 不可控性因素指不可预见、无法避免的天灾人祸，比如地震、火山、 海啸等自然灾害，以及超出学校控制能力以外的人为社会因素； 可控 性因素指能够预见避免、或
2、虽不可避免发生，但及时果断采取有效措 施能将危害降低到最低限度的因素。学校安全事故可控性因素具体包 括：消除安全隐患、制定执行科学可行的安全制度、安全预警和应急 方案、伤害行为等。本文旨在探讨伤害行为与心理健康，原因有三： 1,伤害行为因其隐蔽性、难预见性和突发性则难以控制。2,伤害行为造成的学校安全事故比率高，危害巨大。3,对可能产生伤害后果行为的不当控制可能潜伏着更大的危险隐患。 很多学校为防止校园安 全事故发生，在学校能力所及范围，采取了许多有效的控制措施，产 生了积极成效；有些控制措施属于不当无效控制，表面上抑制了安全 事故发生，但从长远意义影响来看，却潜伏着更大安全隐患和危害。 许多
3、学校剥夺学生自主支配时间， 除吃喝拉撒外，全被关在教室里学习，一来迎合“应试教育”，实现好的考试成绩和升学率；二来控制 学生课外自主活动，可以减少安全事故，可谓一举两得。但这种做法 本身是违背学生身心发展和教育规律，学生的剩余精力不能合理释 放，单调乏味的生活和长时间学习容易产生情绪压抑，长期压抑会侵 蚀心理健康，压抑不断积累迟早可能发生以心理问题外化的伤害行 为，只要此时不在本校发作，至于将来在其它学校或进入社会后发作 则事不关己。不少学校的文体活动被取消，体育课形同虚设，凡是涉 及安全风险的器械（单杠、双杠、铁饼、标枪、木马等）和球类竞赛 一律不开展，在安全压倒一切的背景下，谁敢以身试险，
4、体育老师更 不愿意拿“饭碗”开涮。生活水平在提高，学生身体素质的柔韧性、 灵活性、协调性反而在下降。学校不教学生游泳，严格控制学生游泳， 很多学生不具备游泳自救能力，一旦发生洪涝灾害，只好坐以待毙。 某个学校发生“踩踏事故”，引起全国轰动，很多中学责令老师上下 课必须在楼梯口守护，中学生连出行的起码规范意识和礼让品质都似 乎不具备，实在是对素质教育落实的质疑，以此推论，一旦失去老师 监护，会发生什么后果呢？学校不当无效控制不胜枚举，这种控制下的安全或许是潜藏着更大安全隐患的假象， 严重扭曲了教育目标，是 对学生终生发展和健康幸福不负责的表现。伤害行为包括故意或过失的侵权行为和自伤行为。 北京大
5、学儿童青 少年卫生研究所最新公布了一项全国性的调查结果： 中学生5个人中 就有一个人曾经考虑过自杀，占样本总数的 20.4%,而为自杀做过计 划的占6.5%。校园内，学生间打架斗殴致人伤残亡的身体伤害和侮辱诽谤谩骂的精神伤害时有发生；教师对学生体罚和变相体罚的伤害 行为屡禁不止。心理学认为：行为和表情是人内在心理活动的外化表 现，比如哭是内心痛苦的自然流露，笑是内心高兴的外在体现。行为 发动以内在动机为驱动力，当人的内在需要被主体觉察就会产生指向 特定目标以满足需要的动力机制（简称动机），内在动机加上相应的 外部条件等于行为发生。比如饥饿引发对食物的需要，如果外部环境 具有可食用的食物，进食行
6、为就会产生；如果不具有食物，进食行为 就会受到抑制，产生迟延性满足或替代性满足。所以，内在的生理需 要或精神需要决定行为发生的必然性，外在条件决定行为是此时或彼 时、此地或彼地发生的可能性。伤害行为往往与消极需要、不健康心 理、扭曲的人格休戚相关，学校伤害行为引发的安全事故与师生不健 康心理存在相关性。中国社科院心理研究所王极盛教授对北京市两万 多名中学生进行心理健康测试，调查结果显示有三分之一的学生存在 不同程度的心理问题。2000年我国一个中小学生心理健康教育研究 课题组发布的调查结果显示，我国有51 . 23 %的教师存在心理问题， 其中32 . 18 %的教师属于轻度心理障碍，16.
7、56 %的教师存在中 度心理障碍，2 . 49 %的教师已经构成心理疾病。行为是内心的外化， 师生不健康心理是校园伤害行为率上升的必然结果。所以，中小学应将师生心理健康纳入安全教育的核心部分， 成为重中之重，高度重视, 积极关注，精心呵护。安全教育与心理健康教育是相互制约、相互促 进、彼此交融，不能将二者断然割裂开来，安全的育人环境为心理健 康提供了沃土，心理健康包含安全的需要，心理健康是安全的保障， 心理不健康、被扭曲，安全也就无从实现。大量事实证明，很多校园安全事故发生根植于师生不健康心理。 心理健康是指各类心理活动正常、关系协调、内容与现实一致和人格 处在相对稳定的状态。没有或很少有人是
8、带着心理问题出生的， 心理 问题是受生物因素、环境因素（家庭、学校、社会）、教育因素和文 化因素中的消极影响所致。要遏制师生心理不健康，必须探究原因， 对症下药。师生心理不健康率触目惊心，原因何在？一，我国处在计划经济向市场经济过渡的转型期，社会巨大变革对人内心的冲击，产生的不适应性。二，立法存在瑕疵。我国很多教育法律法规移植欧美，忽视了本国 的文化背景和传统教育思想。古人曰：“严师出高徒”，“黄荆树 条子出好人”。现代教育家陶行知认为打孩子是教育手段之一， 并详细阐述如何打孩子。日本、韩国、新加坡等国保留惩戒教 育，常见犯错误的学生接受面壁、跑步等处罚，并不见受罚的 学生出现自杀、出走等行为
9、。因为这些孩子从小就接受惩戒教 育，认为犯错受罚是天经地义的事，不以为辱。而中国的孩子 从小缺乏惩戒教育，内心十分脆弱，一旦受罚，往往容易走极 端。行为主义认为人的习得行为一定是被它的结果所强化，不 良行为没及时受到负强化，就会酿成恶习。教育法律法规实施 多年，暴露出一些弊端，不少学生在教育教学活动中无法无天， 肆意所为，教师束手无策，现在赋予教师“适度的惩戒权”，没 有明确界定，缺乏可操作性。三，教育体制存在问题。教育教学内容、方法手段扭曲了教育目标、 违背教育心理规律。学校的一切活动理应围绕生成受教育者适 应未来社会的良好心理品质服务，而社会、家长和当地教育行 政部门看中的是考试成绩和升学
10、率，在这种背景和多重压力下， 学校不得不大兴“应试教育”和“填鸭试教学”，把学生培养成 接受知识和考试的机器；生活需要七色阳光，校园生活本应丰 富多彩，很多学校为追求好的考试成绩和升学率，文体活动被 取消，学生除吃饭、睡觉、拉撒时间可自主支配外，其余时间 全被关在教室里学习。单调乏味的学习生活加超负荷的学习时 间，频繁的考试加排名次引发的竞争压力，内心广泛需求长期 无法满足形成压抑，厌学、弃学和心理问题产生也就不足为怪。 钱学森死前问温总理：“我们那么多大学，为什么几十年没有培 养出世界杰出人才？ ”因为知识和创新不存在必然的因果关系， 创新行为植根于内在的创新品质，创新品质仰赖从小至大的心
11、理训练。四，责任归置和承担不合理。很多学生的不良心理是受不良家庭教 育影响和社会消极文化影响形成，当学生把不良心理品质带进 学校引发伤害行为，仅仅因为行为结果发生在学校，学校就要 承担主要甚至全部责任。洛克说：“每个人必须对自己的行为负 责。”比如某学生受网络诱惑，违纪翻越学校围墙出去上网，不 慎摔断腿。因为学生明知翻越围墙违纪，足以预见行为后果而 故意为之，理应对行为后果负责，而实际情形却是学校负责，仅仅因为发生在学校，学校对安全负有不可推卸的责任，这种 归责原则实际是对不良行为的放纵，危害巨大。五，教师承担超负荷的压力，教师的压力来源于职业本身、家长对 教师过高的期望值、多重角色产生的心理
12、冲突、片面追求考试 成绩和升学率引发的不科学评价等，很多老师的负面情绪没有 得到及时宣泄疏导，长期压抑，这种不良情绪要么投向自身， 损害心理健康；要么在偶发性刺激条件下，投向他人，产生冲 动伤害性行为。社会、家长、教育行政主管部门看中的是考试 成绩和升学率，考试成绩和升学率成了教师评优晋职岗位聘任 的主要甚至唯一的依据；另一方面，“应试教育”内容的枯燥单 调性，“填鸭式教学”的乏味性，加之超负荷的学习时间和频繁 的考试，使学生产生厌学，对学习极为反感，怨恨之情往往投 向老师，师生情感淡漠，摩擦时有发生。六，学生心理不健康受认知偏差、情绪波动、意志力差、自我心理 调适能力差等自身因素影响外，更多
13、的受不良的家庭环境、错 误的家庭教育方式、社会多元文化中消极因素、过重的学业负 担和学习压力等外部因素的影响。安全教育以置于社会、家庭和学校的大背景下，加强联系，齐抓 共管；心理健康应成为安全教育的核心。如前面所述，学校安全事故 多为人的伤害行为引发，伤害行为是内心不良心理的外化，师生心理 不健康率上升与学校安全事故增加相互印证。 如果学校安全的外延仅 仅限制在安全教育、安全制度、安全管理和安全事故预警应急而忽视心理健康，那么，无疑是在治标不治本，舍本逐末。安全教育无法化 解心理冲突，疏导师生心理压力，对心理健康影响力很低，对心理健 康问题束手无策。比如，再周详的安全制度、细致到位的安全管理，
14、 如此严密的安全防范对生存意向低下、 有严重自杀倾向的学生的影响 力是极其苍白的，因为该生很容易规避安全监控，创造自杀机会。很 多资料显示，师生的心理不健康源于过大的压力，压力是客观存在的， 是现实社会生活对人内心产生的影响， 尤其是现代社会发展迅速、竞 争激烈、贫富悬殊加大、各类矛盾冲突交织等，这些是不以人主观意 志为转移的客观存在，“学而优则仕”的传统思想和家长对师生的高 期望值在短期内无法改变，教育体制和考试制度在短时间内也很难完 善等，在市场经济背景下的教育运作不可能没有竞争，只要有竞争就会产生压力，在相当长的时间内教师和学生还会承受比较大的压力。在压力环境下，“适者生存，不适者淘汰”
15、，“优胜劣汰”是自然社会 法则，要么积极应对，科学疏导释放压力，调整自我，努力适应，积 极进取；要么消极对待，否认逃避，被压力压垮，伤害心理，甚至扭 曲外化为破坏性行为。学校安全教育无力解决心理压力问题， 也就无 法从源头上控制伤害行为的安全隐患。 另外，很多学生的心理问题受 不良的家庭和社会生活环境的消极因素影响所致，比如父母离异，不健全的家庭结构，溺爱或专制粗暴的家庭教育方式，留守儿童的早期 社会化不良和父母爱的缺失等，这些社会问题是学校乃至国家都无法 解决的。认知心理学派认为：人的认知活动是由紧密衔接的若干阶段 组成的流程，首先是客观刺激经感官成为感觉材料， 再经过以往经验和人格的折射，
16、赋予感觉材料具体意义，然后对过去事件作出评价，对当前事件加以解释，或对未来事件做出预期；这些评价、解释、预 期进一步激活情绪系统和运动系统，产生各种情绪和行为动机。内在 动机与客观条件结合，就会产生指向一定目标的行为以满足特定的需 要。古希腊哲学家埃皮克迪特斯说：“人不是被事件本身所困扰，而 是被其对事情的看法所困扰。”文化斗士鲁迅曾“化悲痛为力量”。压 力和消极因素是客观存在，关键是赋予的意义不同，则产生积极或消 极的影响。心理问题是主客观相互作用，外部消极影响加内在心理免 疫力低的结果，在可能的情形下，完善立法、加快教育体制和考试制 度改革、加强主流文化舆论导向很有必要； 在无法或暂时难以改变的 情形下，至少可以改变人的认识观念，调整认知偏差，树立合理的信 念。所以，加强心理健康宣传，积极关注师生心理健康，运用心理学 理论知识和有效的技术手段，通过心理健康认知教育、心理咨询和心 理治疗等方式，调整认知偏差，及时合理宣泄不良情绪，疏导化解内 心冲突，消除压力和消极因素可能产生的
