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1、历史教材“转型”与课堂教学重建摘要：尽管历史教学界对历史教材编写的讨论莫衷一是，但毋庸置疑的是，基础教育新课程改革所倡导的理念代表着历史教材改革的方向。根据教育部颁布的全日制义务教育历史课程标准（实验稿）编写的实验教材，无论在理论观念还是在结构功能方面都较传统教材有较大的突破，笔者暂且将其称之为一种“转型”。目前，实验教材已经投入使用，因此，分析这种“转型”并重建历史课堂教学，很有必要。尽管历史教学界对历史教材编写的讨论莫衷一是，但毋庸置疑的是，基础教育新课程改革所倡导的理念代表着历史教材改革的方向。根据教育部颁布的全日制义务教育历史课程标准（实验稿）编写的实验教材，无论在理论观念还是在结构功
2、能方面都较传统教材有较大的突破，笔者暂且将其称之为一种“转型”。目前，实验教材已经投入使用，因此，分析这种“转型”并重建历史课堂教学，很有必要。一、历史教材的“转型”（一）教材观的转变教材理论观念是构建教材的基础。历史教材理论观念的转变，主要表现在两个方面：其一，突破了“历史教材即历史知识仓库”的传统观念。传统教学理论中的教材观是“知识为本”或“知识至上”，这一点很容易从我国传统的教育学书籍或一些学者的论述中看出：“教材是根据一定学科的任务，编选和组织具有一定范围和深度的知识和技能的体系”1（p.144）；“教材即传授知识技能的事实，它是位于教育者与被教育者之间的中介媒介”2（p.184）。对
3、我国传统教学理论影响深刻的前苏联学者凯洛夫主编的教育学，其中关于教材内容的有关论述也是：“所谓教养和教学的内容，我们理解为知识、技能、熟练技巧三者的连环。”3（p.93）基于上述理论观念，我国传统历史教材是以历史知识为中心的，历史教材就是“历史知识的仓库”。我国以往的中学历史教材是大学历史教学内容的缩影，也是一个很好的例证。基础教育新课程将教材视为课程标准下的课程内容在教学活动中转化之产物，在教学论的视野内拓展了教材理论观念：“教材的内涵主要从三个方面体现出来。第一，为使学生形成特定的知识体系所勾画的事实、概念、法则和理论；第二，同知识紧密相关的、有助于各种能力形成并熟练的、系统习得的心理作业
4、与实践作业的各种步骤、方式与技术；第三，与知识和能力体系紧密相关的、奠定世界观基础的表现为信念、政治观、世界观和道德观的认识、观念和规范。”4（p.187）教材不仅仅是知识，它也是与知识学习活动、能力与信念价值观形成过程紧密相关的方法上、程序上、技术上的手段。反映上述教材观念的历史教材，既包含着历史知识，也包容着学习历史知识的手段、方式与活动。由此出发的历史教材设计，不仅考虑历史知识，而且更考虑学生学习历史知识的特点，更加关注学生的主体性发展。其二，“用教材教”。这是针对历史教材运作的宏观课程政策和历史教材在历史教学中的地位与作用而说的。基础教育新课程实行国家课程、地方课程与课本课程相结合的弹
5、性课程政策，历史教材既不是惟一的历史课程资源，更不是惟一的历史教学资源。在历史教学中，既不能仅仅局限于教材内容、只凭历史教材来组织教学内容，更不能受制于教材设计顺序、按教材内容顺序来安排教学顺序。我国现行多种版本的历史教材是有很大不同的，各种教材的编制内容和设计风格也存在较大的差异。如中国古代史“中华文明的起源”这一主题单元，人教版教材设计为：第1课祖国境内的远古居民，第2课原始的农耕生活，第3课华夏之祖，活动课寻找历史；而北师大版教材设计为：第1课中华大地的远古人类，第2课星罗棋布的氏族聚落，第3课传说时代的文明曙光，第4课破解彩陶之谜5。即使是对同一历史史实的叙述，教材的处理方式和叙述重点
6、也各不相同。如“汉武帝的大一统”，人教版教材是把它放在“大一统的汉朝”这一课中作为一个内容条目来叙写的，而北师大版教材则作为独立的一课来处理。两个版本在叙述重点、列举事例、设计问题等方面都有较大不同。因此可以说，历史教材只是历史教学中教师授课的素材，是学生在一定程度上选择学习和自主处理的素材。指导和评鉴历史教学的是历史课程标准而不是历史教材。在历史教学实践中，要摒弃那种只讲授教材内容或只以历史教材为标准的传统观念，用历史教材教，而不是教历史教材。（二）教材结构的转变教材结构是对教材内容认识的深化。目前，对历史教材内容的“繁、难、偏、旧”问题，大多归结于教材内容所包含的历史知识。但事实上，如果对
7、这个问题简单用历史知识增减的办法来解决，则不免流于对教材内容理解的狭隘化和表面化。从结构主义的观点看，任何一种历史教材都是有一定结构的，不管它是松散还是严整，封闭还是开放。笔者认为，必须从“结构性转变”的高度，重新认识历史教材内容的现代化问题。我国传统历史教材大多是采用编章节或章（课）节结构的，教材体例也往往只包含课文、注释、插图和习题。这种教材结构，主要反映历史学的知识体系，强调历史知识的科学性和系统性。教材编写着眼于论证或推导出某一历史结论，教材内容的学科逻辑严谨，教材结构封闭。封闭性的历史教材，既排斥与学生密切相关的、熟悉的看似“非学术性”的历史知识，也不能容纳给学生以灵活思维、智慧启迪
8、的历史信息。教材内容远离学生，既不能引发学生兴趣，也不容易被学生理解，教材内容“繁、难、偏、旧”也就不足为怪了。新课程理念下的历史教材，采用主题式单元结构，教材体例构成也极为丰富。例如，人教版教材包括说明、目录、课文（正文）、导入框、补充文、动脑筋、文献资料、图表、练一练、活动与探究、自由阅读卡、活动课、附录、大事年表、好书推荐、历史学习网站等部分。其中，“导入框”从学生生活经验出发，旨在引发学生学习历史的兴趣；“动脑筋”则引起学生思考问题，促进学生思考和探究；“活动课”呈现有利于师生交流、生生互动的内容，提供学生开展探究活动的空间；等等。总之，这种教材结构，无论在理论上还是在实践中尽管还存在
9、需要完善之处，但不可否认的是，它已经开始按学生的兴趣、需要和经验背景来设计教材内容，教材内容呈现出层次性和开放性特征。新课程理念下的历史教材，既容纳了较为宽泛的历史课程内容，又赋予了教学以相对开放的自由空间。（三）教材功能的转变历史教材是构成历史教学的基本要素。它既是承载历史知识信息的教学中介，又是师生教学交往的物质凭借。就教材功能而言，历史教材正在经历着由教师施教工具向学生学习工具的转变，从教师的“教本”开始转变为学生的“学本”。换言之，历史教材不仅适宜于教师“教”，而且更有利于学生“学”。历史教材既要提供历史知识，也要提供获取历史知识的方法和手段，更要提供有利于开展历史学习活动的教学平台。
10、二、教材“转型”呼唤课堂重建（一）教材关注：由“知识课堂”到“生命课堂”传统课堂教学也是以掌握历史知识为主。即使在课堂教学中强调掌握历史知识的方法，这些方法也是为历史知识的获得服务的，是以历史知识为目的的主要手段。简言之，传统历史教材着眼于如何有效地呈现历史知识，而课堂教学则专注于如何有效地掌握历史知识，历史课堂成为名副其实的“知识课堂”。新课程理念下的历史教材关注学生的主体性发展，课堂教学不仅为了知识而教学，更是为了学生的发展而教学。课堂教学注重三维的历史教学目标，即“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”，历史课堂成为真正的“生命课堂”。“生命课堂”是关注学生实际体验的课堂。笔者在实验
11、区听课时发现一种误区：新课程教材中的历史知识量较小，有的教师为了上满课堂45分钟，对历史教材内容作了大量扩充。教师在课堂教学中讲得口干舌燥、精疲力尽，学生在课堂上听得头脑发胀、昏昏欲睡。这种作法实际上是对新课程理念的误解，是对新课程历史教材的误用。事实上，历史教材中的知识含量是有限的，在课堂教学中教师的讲述也只占用较少时间。课堂教学的大部分时间，应该让学生参与学习历史的活动，尤其是历史教材所设计的活动。例如，人教版中国历史（七年级下册）第2课“贞观之治”，教材知识要点是“贞观之治”的主要内容，这些内容如果让教师讲述，是用不了多少时间的。课堂教学完全可以调动学生，让学生积极参与、主动体验：教师可
12、以组织学生利用课本小字提供的材料及课外收集到的相关历史资料，编成台词，组织学生上台进行对话表演；有条件的学校可以让学生穿上唐朝的服装或配上相应的道具进行对话表演，以加深学生对“贞观之治”这段历史的感受和体验；或者教师提出问题，利用教材中的导入框、动脑筋、活动与探究、自由阅读卡等栏目，组织学生讨论；或者让学生搜集一些相关的历史故事，通过讲故事来参与教学；等等。总之，要尽可能让学生参与课堂教学活动，通过活动来获取知识，并在活动中体验，在活动中感受。（二）教材“开放”：寻求多种教学方式教材特点不同，在课堂教学中的处理方式也就不会一样。课堂教学要适应教材特性，教材特性反过来又影响课堂教学。仅就教材结构
13、而言，教材结构影响着课堂教学结构和学生学习的认识结构。“不合理的教材结构只能导致学生认识结构的失调和教学结构的混乱”6（p.165）。传统历史教材结构是封闭的，教材结构中不可置疑的结论性内容也难以让教师与学生产生创造兴趣和动机。教师只能花大量时间解释教材内容，要求学生无条件地、划一地掌握教材内容，从而也就导致了历史课堂教学中教师的一讲到底和学生对历史教材内容的死记硬背。事实上，历史教材结构是有层次的。这种层次性，从纵向分析，具有从低到高发展的秩序性；从横向分析，具有联系性、连贯性，纵横交错形成历史教材结构的开放性。当然，这里所说的纵横联系并不仅仅是指历史知识的纵横会通，它无疑还包含着学生学习历
14、史知识时建立认知结构所必须的心理关联。历史教材结构的层次性、开放性，需要历史课堂教学寻求多种教学方式和途径，打破教学活动中教师“以讲为主、单向授受”的传统作法。对话：对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解。如，华东师大版“中国远古人类”这一课，在学生初步了解什么是历史后，教师可以提出“你知道人类是从哪里来的吗？是怎样来的吗？”这样一些问题来引发学生的思考，学生结合自己的认识和理解会说出很多的想法，如妈妈是怎么说的，传说中的故事，某些科学的推断或假设等，教师引导学生在多种选择中得出：人类是由一种古猿转化而来的。然后，教师继续提问，将课堂教学引入深处这种对话是以
15、教师指导为特征的，但也不能把教师的指导理解为教师对对话的过分干预和控制，否则会干扰学生的自由思考与表达。若学生只是想教师所想，说教师所说，那么这种“对话”不过是徒具形式而已，并非真正的对话。这种情况在我国目前的历史教学实践中大量存在。真正的对话的试金石是看学生思维是否活跃，是否自由表达自己的疑问与见解。讨论：讨论就是由教师从教材中选择有典型意义的知识点，列出不同的观点，由学生准备材料后，组织讨论，甚至辩论。例如，岳飞是民族英雄还是爱国英雄？在道光年间的形势下，除了林则徐的禁烟办法外，还有没有更好的办法？还可以围绕一些理论问题展开，例如：英雄造时势还是时势造英雄？科学技术的发展是否有利于广大人民
16、？讨论以问题为中心，同时要合理组织，保证学生有效参与。角色扮演活动：就是选择教材中有重大意义的历史事件，让学生站在历史人物的立场上，结合当时的历史情境思考问题，分析问题，发表自己的意见和看法。如：以教材中的西安事变为例，可以把学生分成八组，分别代表张学良和杨虎城、蒋介石、中国共产党、日本政府方面、共产国际、英美政府方面、国民党亲英美派、国民党亲日派。各组按照自己所代表的那一派，发表对西安事变的看法，提出杀、放或不杀也不放蒋介石的理由。角色扮演活动可以加深学生对历史知识的理解，培养学生的历史意识。当然，教学方式远不止这些，应该是相当丰富的。实际上，只有教师结合具体的教学情境，灵活运用各种教学方式，历史教材才能发挥它的最佳教学功能。（三）教材运作中的师生角色：教师由教材的执行者到教材的研究者、开发者，学生由学习教材活动中的服从者到学习教材活动的主人传统历史教学中教师所传授的知识主要是历史教材中规定好了的知识，教师在给
