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1、下放权力,提升中小学办学活力学工部权力下放 校本管理要讨教育主管部门将其权力逐步下放给学校,给学校更大的权力。自主管理和共同决议是校本管理的两大关键理念,校本管理经过将教育管理权力下放给中小学来提升学校的管理效率和学生的学习效率。现以美国的校本管理为例,谈谈下放权力对于提升中小学办学活力的主要性,以期给广大中小学校长以启发。自主管理是学校改革的必定要求1.实施家长择校。教育实际上也能够称之为一个消费,学生家长就是消费者,也就是我们通常所说的用户。谁在市场竞争中赢得了用户,谁就会取得较大的效益。20世纪80年代以后,美国部分教育改革者强化了学生家长的择校制度。政府经过引进市场机制,间接地对学校进
2、行管理,学生家长能够依据学校的质量、声誉及本身家庭情况自由地为儿女选择学校,这促进学校加倍重视本身的教育教学质量,以提升自己在社会和家长心目中的声望。2.学校自治。实施家长择校,实际上是把学校推向市场,因为要想引入竞争机制,就必需给学校更大的自主权。以往地方教育主管部门集中了过多的权力,她们即使是教育政策的制订者,但实际上和教育实践联络极少。所以,这么的教育政策不能深入人心。要想改变这种情况,首先应该提倡学校自治,自定政策,自主“经营”,这么能够使学校管理愈加灵活,效率更高。自主管理的关键内容1.财政自主。预算计划和经费控制是校本管理中权力下放的关键方面,预算自主在很大程度上显示学校拥有了较大
3、的自主权,所以校本预算或校本财政成为校本管理的主要内容。财政自主权下放程度是不一样的,比如弗吉尼亚州威廉姆王子县曾给5所学校很大的财政权力,让学校在人事、教学、日常生活等方面做出预算并分配经费,这一预算须由校长、老师和家长等共同做出;也有学区是在扣除教职员的工资、校舍维修、校车、教科书等开支费用后,再依据学生人数将剩下的小部分经费拨给学校,由学校自由支配。2.人事自主。人事自主是校本管理一个关键的授权要素,它和经费使用亲密相关。人事自主权关键包含确定职位和挑选人员。一旦依据学生人数确定了招聘老师的人数后,学校能够用剩下的钱款来招聘多个非全日制教授、教学辅助人员或办公室人员等。学校能够自行决定的
4、另一个领域是:当因为退休、调动而留有空额或增加了名额时,能够依据需要决定怎样使用这一空额。在美国佛罗里达州的代德县,即使学校理事会的系列提议可能被学校领导接收,但最终的决议权仍由学校领导者来掌握。在芝加哥,理事会不但在学校预算、发展计划、考试方案及课程材料和新老师聘用等方面拥有决议权,而且还有聘用校长的权力。在洛杉矶,理事会即使在很多方面含有决议权,但它无权解聘校长和老师。美国肯塔基州1990年教育改革法明确要求:依据学区委员会下拨的经费,理事会有权决定学校所要雇佣的人数,对于空缺的职位也能够做出自己的决定,但它不能将老师调职或解聘。3.课程自主。假如把课程的焦点集中在学校层面,则能够把“课程
5、”定义为依据个人、方案或学校等层面而策划,帮助安排调整老师教学及学生学习的活动及内容。在很大程度上,课程发展或改革的目标是经过教育过程的内容、活动及安排的调整以达成教和学的最大效能。所以,激励课程及教学自主的机制,对激活学校专业自我管理不可或缺。学校应该对课程发展及创新给激励,准许在指定范围内灵活利用各类资源。在校本管理实践中,每一所学校全部能够在学区或州确定的目标和关键课程的框架下编制自己的课程,并选择或编写教材,这实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决议过程。因为首先课程改革和发展是改善教育过程及追求学校效能的主要活动,教育环境、学生多方面的教育需要、公众及教育政策的高期望,全部强烈
6、要求进行教育改革,不单在教育系统层面,也在校本层面。显而易见,这在对课程进行严格要求、对教科书有要求和统一考试的学区是不大可能的。其次,课程改革有系统层面的改革,同时也有中小学的校本课程改革。因为学生含有选择学校的权利,学生在学校之间的流动越来越频繁,所以,很有必须加强学校在课程方面的合作,把课程管理权下放给学校,激励老师在课程编制方面的发明性,同时对学校之间加强课程交流也提出了更高的要求。肯塔基州1990年教育改革法明确要求,学校理事会享受“决定课程,包含课程评定、课程发展、同州课程标准的一致性、技术利用、依据学校教育委员会的标准进行的课程项目评定”“决定学校全部教职人员的时间分配”“决定学
7、校分班及课程计划分配”和“依据学校教育委员会所要求的开课时间和放假时间和校历决定学校的学期日程安排”等权力。4.共同决议。实施校本管理后,美国各学区把很多权力下放给学校,老师、家长和小区组员全部有权参加学校的各项决议,因此校本管理的另一个关键理念是“共同决议”。校本管理即使将权力下放到学校,但往往不是交给校长一个人,而是交给一个地方学校委员会。地方学校委员会通常由校长、老师、行政管理人员、家长和小区代表组成。地方学校委员会在经费预算、人员聘用、课程编制、教材选择和其它方面全部能够参加学校的多种决议。比如,在芝加哥,每所学校的地方学校委员会全部由校长、6位家长、2位小区代表、2位老师组成。校长通
8、常是委员会的当然组员,在有些委员会中校长是当然主席,但在有些委员会中则要求校长不得出任主席;有些委员会拥有聘用和解聘校长的权力,有些委员会则没有这个权力。委员会组员有选举产生的,也有自愿任职的。委员会的组成或由教育行政部门要求,或由学校自行决定。在很多学校委员会中,还设有多种专门小组,方便帮助学校委员会做出决议。共同决议的关键在于:学校自主发展和责任负担的决议权属于学校;学校决议者应对决议的落实及其后果负责。实施校本管理以后,学校领导既是学校目标发觉者、资源发展者、过程构建者,又是社会领导者、环境领导者、监督者、学习推进者及组织发展者。校长、管理人员、老师及学生,她们在校本改革中饰演着不一样的
9、角色。经过改革后的学校,老师也有可能是校本改革的发动者,而管理人员了解改革性质及意义,成为改革的支持者,帮助实施改革。另外,部分高等、中等院校,学生有时也能够饰演改革发动者的角色,得到老师的支持,改变学校生活。不管谁担当何种角色,改革成功是否,她们的表现全部是相同主要的。校本管理和传统管理有主要的区分首先,从管理形态上看,传统管理属外控管理,主张学校是实施系统,管理靠接收外部影响和指令进行。而校本管理属内控管理,主张学校是自组织管理系统,管理靠内部各要素间相互作用。其次,从管理方法上看,传统管理属集权管理,致使教育系统权力高度集中及官僚化、科层化。而校本管理属民主管理,学校拥有自主权、主动性和应变能力。最终,从管理目标看,传统管理属单一管理,追讨教育目标一元化,重视数量的发展、管理的统一和程序模式化。而校本管理属特色管理,追讨教育目标多元化,重视质量的提升、管理的特色和创新。从管理本质上看,传统管理属被动管理,而校本管理属自主管理。
