教师专业发展的阶段

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1、教师专业发展的阶段、模式、策略再探*卢真金（教育学院教育科学与管理学院，310012）摘要：在继续专业社会化阶段，教师专业发展经历适应与过渡、分化与定型、突破与退 守、成熟与维持、创造与智慧五个时期，其对应的结果是教师分别成为适应型、经验型、知 识型、混合型、准学者型、学者型和智慧型七类教师。教师专业发展有剑宗派、气宗派和剑 气合一派三条道路可供选择。突破与退守是教师专业发展的高原期，也是决定发展水平的关 键期，驱力的激发、专业自主权的尊重、反思性教学与专家引领是促进教师专业发展的有效 策略。关键词：教师专业发展；学者型教师；智慧型教师；专业自主权教师专业发展可以分为预期专业社会化和继续专业社

2、会化两个阶段。前者对应于教师的 职前培养；后者对应于教师的入职培训和继续教育。本文仅对继续专业社会化阶段教师发展 的有关问题作进一步的探讨。一、教师专业发展的五个阶段继续专业社会化阶段教师的发展过程，以刚入职的新教师为起点，成为适应型教师为第 一阶段；由适应型教师发展成为知识型、经验型和混合型教师为第二阶段；由知识型、经验 型和混合型教师发展为准学者型教师为第三阶段;准学者型教师发展成为学者型教师为第四 阶段；学者型教师发展为智慧型教师为第五阶段。这五个阶段对应于教师不同的成长时期， 有着不同的发展基础和条件，有着不同的发展目标和要求，也面临着不同的困难和障碍，从 而表现出不同阶段的发展特征。

3、（一）适应与过渡时期适应与过渡时期是教师职业生涯的起步阶段。这一时期的教师，由于对学校组织结构和 制度文化了解甚少，对职业角色要求和规所知有限，跟实际工作密切相关的专业知识、经验 和技能掌握不多，因而碰到的困难大多与如何适应并完成常规的教学工作和管理工作有关。 一方面，他们对课程体系几乎不大了解，对学科容的把握容易失偏，也不太懂得怎么教学、 怎么评价学生，如何与家长沟通并取得家长的支持配合等；另一方面，他们又面临着被管理 层、同事、家长和学生的评价的压力，面临着同事之间各种形式的竞争，面临着身份转换之 后所产生的心理上的不适应和职业的陌生感，面临着理想的职业目标与平淡的生存现实之间 的反差和失

4、落，面临着高投入与低回报所导致的身心疲劳、焦虑和无助，往往容易产生一种 强烈的挫折感和消极的逃避心态，导致其工作热情降低、专业认识错位和职业情意失控，导 致对教师职业价值崇高性的低判断和对自己教学能力的低估计现象。这一时期，是教师专业 发展较为困难的时期。这一时期是教师的理论与实践相结合的初级阶段，教师要尽快适应学校的教育教学工作 的要求。为此要积极应对角色的转换，积极认同学校的制度和文化，要加快专业技能的发展。 尽管学校为培养新教师采取了相应的培养措施：如师徒结对、以老带新，校本教研与校本培 训等，但在实际操作过程中，对新教师总是要求高、指导少；抓结果、轻过程。特别是对新 教师的入职心理辅导

5、不够，职业生涯规划设计方向模糊，教学行为指导不够到位等。笔者曾 以“怎么学习当教师为题，对新教师做过口头调查，结果答案有四种：一是过去老师怎么 教他们，他们也怎么教；二是在接受专业训练时，老师告诉他们该怎么教，他们就依此类推 怎么教；三是参加工作后周围同事怎么教，他们也就怎么教；四是自己在教学工作中怎么教 实际效果比较好，他们就怎么教。其中大多数认为主要是通过自己的实际摸索学会教学的， 可见，学校对切实培养教师适应学校的教育教学工作需要，还是缺乏有效的对策。（二）分化与定型时期分化与定型时期以适应型教师为起点。适应型教师尽管摆脱了初期的困窘状态，但又面 临着更高的专业发展要求。这是因为，他们的

6、专业水平和业务能力在学校中还处于相对低位， 自己缺乏一种安全感；而人们对他的评价标准和要求随着其教龄的增长而提高，他们与其他 教师之间的竞争开始处于同一起跑线上。人们不再以一种宽容同情的眼光来对待他们，重点 关注的不再是他们的工作态度而是工作方法和实际业绩。那种初为人师的激情和甜蜜开始分 化：有的会慢慢地趋于平淡、冷漠甚至于厌倦，早期的职业倦怠现象开始出现；也有的由原 先的困惑和苦恼进入初步成长的喜悦和收获期。后一部分教师对职业的悦纳感进一步加强， 对专业发展的态度更加端正、稳定和执著，专业发展的动力结构既有外界的任务压力，更有 自觉追求和发展的驱力；教学经验日益丰富，教学技能迅速提高，专业发

7、展进入第一次快速 提升期，并出现了定型化发展的趋势：其中，绝大多数教师有意磨炼自己的教学技能，积累 成功的教学经验，全面发展自己的专业能力，成长为一个具有相当水平和能力的教书巧匠一 一经验型教师，经验的丰富化和个性化，技能的全面化和熟练化，成为其明显的特征；也有 一部分教师仍旧沿袭理论学习和发展的传统，在注重教育教学技能发展的同时，更侧重系统 理论的学习，成为知识型教师，较之前者，他们明显地存在理论的优势和思想的超前，但在 实践技能和教学经验的全面性和有效性方面与前者存在一定的差距;还有少量的教师则始终 强调理论学习与实践技能的同步发展，表现出一种特色不明显、但各方面发展水平比较整齐 均衡的混

8、合型特点。这三种不同的发展倾向，在很大程度上跟教师的个性类型有关，更主要 的是跟其生长的环境和同伴群体影响有密切关系。其中人数最多的是经验型教师，其次是知 识型，最为难得的是混合型教师。（三）突破与退守时期这一时期以经验型、知识型和混合型教师为起点，进入一个相对稳定的发展阶段。这时， 教师对职业的新鲜感和好奇心开始减弱，职业敏感度和情感投入度在降低，工作的外部压力 有所缓和，职业安全感有所增加；开始习惯于运用自己的经验和技术来应对日常教育教学工 作所遇到的问题，工作出现更多的思维定势和程式化的经验操作行为。在这个阶段，尽管教 师们都有进一步发展的意愿、动机和努力，但工作任务重，受干扰的因素多，

9、精力容易分散， 表现出发展速度不快、水平提高缓慢、专业发展不尽如人意的特征，教师对专业发展的态度 也出现了分歧：有的满足于现状，转向对生活的追求；有的向上突破不能，就退而求其次， 工作进入应付和维持状态；有的尽管希望在专业发展上有更大的突破，但在发展道路和策略 的选择上进入迷惘和困惑的状态。教师开始出现程度不同的职业倦怠现象。再加上谈婚论嫁、 生儿育女等家庭生活问题也摆上重要的议事日程，上述各种因素导致教师专业发展进入了一 个漫长的以量变为特征的高原期。突破高原期是这一阶段教师的共同任务和普遍追求。要突破高原期，既要解决知识与技 能、过程与方法的问题，也要解决情感意志价值观的问题。为此，要客观

10、冷静、科学理性地 认识和对待高原现象，不急不躁，练好功；要进一步增强教师专业发展的自主意识，树立积 极的工作态度，不仅把教师工作当作一种谋生的职业，更要使之成为自己所热爱的事业，树 立理想，坚定信念。反思性教学是突破高原期比较有效的方法，具体分为以下三步：第一步 是诊断，通过对自己的教育教学和管理工作进行诊断分析和反思性实践，查漏补缺，找到不 足点；扬长补短，追求发展的边际效应。第二步是规划，引导教师对自己的职业生涯进行合 理设计，明确专业发展定位，制定专业发展规划。第三步是整合，即通过建立反思性研究团 队形成支持专业发展的氛围，通过专家的指导和引领，通过自主发展意识和技能的培养，来 实现理论

11、与实践的转化与整合，构建起一套理论与实践相结合、富有成效的教育行动理论， 使自己成为准学者型教师，实现高原期的突破。教育行动理论是一种以正确的教育教学思想为指导，以教学论和学科教学法为基础的， 跟具体的学科容和当地的文化传统相联系的，跟教师的个性特征和教学经验相融合的，以解 决实际问题、提高工作效率为目的的一种学科性的、情境性的、动态性的个性化知识体系和操作流程，表现出“岁岁年年教此课，年年岁岁法不同和千人百面、异态纷呈的特征。（四）成熟与维持时期成熟时期的教师表现出明显的稳定性特征，同时也因其资深的工作经历、较高的教学水 平和较为扎实的理论功底，使这些教师成为当地教育教学领域的领军人物。在这

12、一过程中， 就出现了几种分化发展的现象。有的教而优则仕，转向了教育教学管理的工作，担任校长和 教育局长之类的教育行政管理工作，兴趣开始转向行政管理；也有的满足于现有的教育教学 水平，以为自己功成名就，该是享受人生、享受生活，甚至该是赚钱养老的时候，因而精力 分散，兴趣转移，不再愿意从事艰苦的创新性的教育教学和研究工作，这种专业发展态度的 转移导致其出现了大量的维持行为，严重的甚至出现了 “退化”“缩水”“名不副实的局面； 也有的尽管“烈士暮年壮心不已”，有继续发展的想法和行动，但受到个人的生活环境、工 作经历、学术背景、教学个性、知识结构、能力水平、兴趣爱好及气质性格的限制，难以摆 脱原有经验

13、和框框的束缚，难以自我超越，客观上也表现出跟原有水平相差不大的维持特征。 这时，就要以科学的发展观为指导，坚持可持续发展的道路；通过建立学习型组织，培养学 习型教师。要引导教师学会系统思维，学会自我超越；教师自己要有与时俱进开拓创新的精 神，永不满足、勇攀高峰的态度，要以科学研究项目为载体，加强原始创新、集成创新和引 进消化创新，或者创建一套在实践中切实有效的操作体系，或者在理论的某一方面建言立论， 开宗立派，构建起自己的教育理论体系，成为某一领域的学术权威，从而完成从学习到整合， 从整合到创造性应用，从应用到首创的这一质变过程，进而发展成为学者型教师。教育思想 观点的形成、某种教育理论体系的

14、构造和教育实践操作模式和教学风格的形成是其标志，体 现出“类的特点，其中创新是灵魂和核心。（五）创造与智慧时期学者型教师继续向上努力，就要以智慧型教师为专业发展的方向。这时教师的哲学素养 高低、视界的远近就成为制约其发展的重要因素。教师个人的教育理论发展能否找到一个更 加合理的逻辑起点，建立在一个更高的思想层面上，同时能否从单一的实践经验和教育理论 学科角度转移到系统科学研究上，能否实现集大成为大智慧，建立自己的教育哲学体系和教 育信仰，就成为一个关键因素。其理想的结果就是成为真正的教育家。既有自己的原创性的 理论体系，又建构起相对应的实践操作体系，二者水乳交融，使之成为真正的教育家。其核 心

15、标志是具有普遍意义的教育哲学体系的创造和教育理论体系的集成。教育智慧是良好教育的一种在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态， 表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生丰富的教育境界；是教育科学 与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果， 也是教师教育理论、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性 化的综合体现。教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作规律性把握， 创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应及灵活机智应对的综合能力；在理论上，表现出既摆脱传 统的经典教学体系的束缚，又摆脱价值取向的功利诱惑。

16、它以追求人类自身的全面和谐发展 为目标，站在教育的原初意义上来思考教育的终极问题，充分考虑教学的多样性、复杂性、 特异性、灵活性、开放性、生成性、选择性和时代性，吸纳人类最新的理论成果和实践智慧， 完成对传统教育理论体系和实践操作模式的超越；站在教育哲学的高度，用理性的眼光和宏 观的视野，审视现实教育发展的需求和人类发展的目标，把握时代发展的趋势和教育发展的 规律，实现教育思想的创新，创造性地构建起一个集人类教育智慧之大成的教育思想体系， 促进人类自身更加完善自由的全面发展和社会的和谐优化，引导人类走向更加灿烂的明天。二、教师专业发展的道路选择从个体角度看，教师专业发展的过程贯穿教师整个职业生涯甚至生命全程，每个人都有 终生发展的任务与意向；从整体上看，教师专业发展的过程又是一个不断分化、分流、分置 并构成教师层级体系的过程。在这个过程中，不同的人有不同的发展动机，有不同的发展条 件，有不同的发展速度，当然也会有不同的发展水平和不同的发展结果。影响因素不同，教 师专业