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1、钗头凤教学之课后反思北师大附属实验中学 洪学佳在上完陆游的钗头凤后，我们组内的讨论又回归到一个终极性的问题：这节课这样上法，它的目的何在？目标何在？上完之后，这些目的都达到了吗？这就引起了我的思考：这些千百年前的文学作品，被收录到现代中学生的课本中来，让十五六岁的孩子们学习，它的目的何在？我们，或者更确切地说，实验中学高一年级的孩子们，通过学习这首词，要获得的是什么？我想，大概有几个普适性的答案：首先，读者阅读文学作品，本身就是一个再创造的过程。对于高一年级的学生来说，一篇能让他们进行有效阅读和再创作的文学作品，首先是它的内容要能够被他们理解；其次是它的情感要能够被他们接受和认同；再次，是他们
2、进行再创作以后，这个成品要具有现实意义。也就是说，他们通过作品要了解的，不仅仅是当时的社会，更应该是一些贯穿人类社会千年而不衰的东西，应该是跨越时空的人性和人类社会本身。而一篇好的作品，要能得到他们的赞赏，必是在这些方面达到了他们平时无法企及的高度，他们感同身受，却又不能像原文那样表达得那么淋漓尽致，于是由衷地赞同。因此，在读这样的文学作品时，学生经历的，首先是一次情感上的体验，再就是一种人生哲学层面的探寻和讨论。我们的语文所要培养的，也正是会“心痛”，会“同情”的人，是对生活有丰富体验的人。如果学习这篇作品后能够感慨良多，那么本课在这方面的目的也就达到了。再次，古诗词与现代喜欢网络小说游戏和
3、读图的孩子毕竟是有距离的，但我们要把古诗词的文化传递给他们，让他们由衷地被中国古代文学所吸引，就需要为他们架设一个桥梁，这个桥梁就是鉴赏方法。“教是为了不教”，如果在鉴赏过程中渗透鉴赏方法的介绍和运用练习，那么相信学生会在不久的将来，不需要我们从旁辅助，就能主动涉猎一些古典文学作品。学生的接受能力是很快的，如果他们能够在老师的引领下，能够选择适当的角度切入，体会出这篇作品中相应的情感，那么本课在方法训练方面的目的也就达到了。因此，就这首词本身来说，首先是疏通难解字词，了解诗人，达到知识目标；其次是掌握鉴赏诗歌的方法和锻炼品味古典诗词的能力，达到能力目标；再进一步，就要让学生体味陆游渗透在词作中
4、的真挚哀婉的感情，思考人生，达到德育目标。以上这些，是本课教学所要达到的三重目标。也就是说，我们通过学习，要让学生既获得感性的东西，又获得理性的东西，特别是对高中生来说，学会用更多的理性来思考问题，是非常必要的。现在反思看来，我在教学过程中是这样实现感性与理性层面的教学的：一、感性层面1、导入温故而知新（1）学情调查这首钗头凤常常是随着陆游和唐琬的旷世绝恋一起在民间流传的。那么我设想在学生当中就可能有人见过它，甚至听过它的传说。也就是说，在学习这首词时，学生的起跑线可能是不一样的，而且差距有可能很大。而学生对这首词的了解程度，我课前又是不知道的。因此，一个担心油然而生：如果对这首词了解很多的学
5、生在一开始把自己的见解都抛出来，那就和老师一开始就将所有东西灌给学生个差不多，其他学生不容易真正地投入，他们主动思考的权利被剥夺，被动接受容易培养他们思维的惰性，效果不好。因此，我设置了一个小调查，问问有没有同学见过这首词，如果有见过的，仅是让他来读一读词作，并不做更多回答。一来，他读起来会比较流畅，可以尽快带领同学们入境，二来节省了老师矫正字音的时间，三来他自己读起来也会比较乐意。四来，如果这样的孩子是非常活跃的人，这次发言机会亦可缓释一下他不吐不快的情绪。如果没有同学见过这首词，那么可以让任意学生起来朗读，一切按部就班。但此时，找谁来读已经不再重要，重要的是，我对学生对本词的把握情况已经有
6、了基本的了解。这样的方法我在两个班试过，两个班都有孩子以前接触过这首词，因此我对课堂后续环节的安排有了底。（2）词作比较“温故而知新”是老师们常用的拉近作品与学生距离的一个方法。教育学理论告诉我们，给予孩子的新知识要建立在孩子已有的经验基础之上。陆游，大家都不陌生，但这首词作并非大家都熟悉。因此，从陆游的代表作切入，回忆那些耳熟能详的诗句，重温其风格，再与该词比较，体味它们的不同，激起学生学习新词的兴趣，大概也是比较有效的做法。这本是我试讲时的灵机一动，但讲完后发现，这个设计不仅充分调动了学生的积极性，而且通过比较，学生能够提纲挈领地抓住本词的中心，简洁、省时，于是在正式讲课时，我把它保留了下
7、来。2、知人论世（背景介绍）学习钗头凤，如果不讲述陆游和唐琬的故事，词作就没有了厚实的基础。因此，要讲述哪些，不讲述哪些，如何讲述，要在什么地方讲述，就成了教学设计时需要考虑的问题。要明确这些问题，首先要搞清楚讲述这个故事的目的何在。而这个小目的是依从于整节课所要达成的大目的的。本课的大目的之一是体会词作的情感，故而讲述故事时，只要突出陆游与唐婉的情深意笃即可，直到最后归结为学生所熟悉的“问世间情是何物？直教生死相许”时，学生被陆唐的深挚爱情所感染，情绪进入了一个小高潮，在这种情况下让学生重新品味诗歌，显然有不一样的效果。这是我多次试讲之后的心得，因为在起初的几次试讲时，我的叙述过于随意，扯入
8、了一些史实考证之类的材料，既分散了学生的注意力，冲淡了我们要通过这个故事达到的感染震慑效果，又浪费时间。那么，这个故事应该由谁讲述呢？如果学生知道的话，当然由学生说，老师从旁补充。如果学生不知道，那么老师简要讲述，力求营造画面，使故事生动形象。因为故事本身也是解读这首词的辅助材料，如果故事讲好了，学生对这首词也会领悟得快一些。这是我准备的两套方案，结果无论是在试讲还是正式讲课时，都有学生知道这个故事，可见实验中学学生的课外积累还是不错的。接下来的问题，这个故事应该在哪里讲述？我觉得有了故事，学生才可以更加深入地了解这首词，但是，如果把故事放在开头，正如我起初试讲的几次课一样，效果又不是很好这就
9、好像剖腹产的婴儿，被动地忽然一下子面对了外面的整个世界。经过与组内老师的研讨和自己的反复思考，我在讲课前让故事按“顺产”的方式降生。初生婴儿要来到这个世界，首先会“胎动”，再需助产医师和母亲齐心协力，经过一番复杂的体验，方能呱呱坠地。我就姑且当个“助产婆”好了。我先让学生在没有任何故事背景的前提下朗读诗歌，然后自由地谈自己理解中的词作的情感，在这个过程中，试图不动声色地激发学生了解词作背后的故事的需求。再顺理成章地让他们自己讲述这段故事。像课堂实录中的那一段，就是我正式上课的实况，也是我设想过的比较理想的情况，过渡和衔接都很自然。我虽然说“你似乎听过这个故事，能给我们说一说么？”的时候，其实我
10、已经早早地在这里等着学生了。这确实有一些机缘巧合的成分，但是这种机会出现的频率也是我根据学生的认知规律预测过的。因为：一，如果学生知道这个故事，分析时多半会自然带出；二，如果学生不知道这个故事，在读到“泪痕红浥鲛绡透”、“错、错、错”、“莫、莫、莫”时，也会产生“哭的人是谁？”“什么错？什么莫？”诸如此类的联想。而这些，在词作中是找不到答案的，必须向外溯求，于是故事就呼之欲出。所以我认为，保守估计，在百分之六七十的情况下，这个故事都能像课堂实录中一样顺产而出，但也有百分之三四十的状况这在我试讲的一个班里也出现过就是学生的思维与故事还有一段距离，那我这个“助产婆”就要拿上“产钳”粉墨登场了。继学
11、生分析过“泪痕红浥鲛绡透”中的悲伤之情后，我接着问学生：是谁在哭？学生看注释告诉了我答案：“唐琬。”我进而追问：“唐琬是谁？”学生答：“陆游的前妻。”我再问：“陆游的前妻为什么哭？”于是故事就这样被催产出来了。实践的结果是，故事的讲述安放在这里恰到好处，既为前面的无背景品读提供了一个可深化的契机，又为后面鉴赏方法的介绍提供了事实的、实践的支持。3、“读”的穿插技巧对于语文，特别对于古代文学作品，“诵读”是很重要的。诗歌，在反复的吟咏玩味的过程中，才能领悟得深刻。因此，在什么时候“读”，怎么“读”，同样是需要精心考量的问题。我给自己的课堂设计了几“读”：一“读”，让学生自己初步感知，自动暴露出难
12、读的字音、难解的字词，老师再帮助解答，而不是老师靠自己的揣摩去强调。这一读的目的是疏通字词，熟悉作品。二“读”，老师范读。这是试讲后组内老师建议过加入课堂的环节。实践后发现，效果很好。我也领悟到，教师要善于运用自己的长项，一个投入感情的朗读，可以调动学生的情绪，使其快速入境，同时也为学生提供了可借鉴的朗读样本。这一读的目的是调动情感，激发兴趣。三“读”，学生自由放声朗读和个别试读。学生听完不读，起不到趁热打铁的效果。这一读的目的是揣摩朗读技巧，学会通过朗读表达自己的理解和情感，同时自然解读诗歌蕴蓄的感情元素。四“读”，学生听完故事后重读作品。目的是通过对事实的了解，加深对诗歌的感悟。这是一个涵
13、泳玩味的过程，也为后面的进一步赏析奠定了基础。五“读”，学生从文本层面鉴赏完诗歌后齐读作品，在此过程中，关于此诗的种种感悟和联想会沉淀下来，形成更加厚重的东西储存如学生的记忆库中。六“读”，回到一开始的问题，讨论完“诗歌的味道”后，再重新朗读这首词作。目的是在理性的分析和思考过后，再回归到感性的文本，是为“跳得出来，钻得进去”，“抓得起来，沉得下去”，从一个新的高度上再次品味这首词，同时为本课结尾。经组内老师提醒，我在上课之后发现自己不经意间使用的一个“带读”法很有效果。有的学生可能想读出感情却又不好意思抒发，此时如果老师跟他一起有感情的朗读，不仅学生敢于出声、敢于抒情，而且教师朗读的抑扬顿挫
14、也为学生提供了即时的可供模仿的范本。二、理性层面1、鉴赏方法的把握学会运用一定的方法鉴赏诗歌，这是本课要达到的目标之一。只是，这种鉴赏方法，是在鉴赏完之后再进行归纳，还是在鉴赏前提示给学生呢？如果鉴赏过后再归纳，那么学生在鉴赏本词时就会比较盲目，没有抓手，效率会降低；如果一上来就提示给学生，又会将学生的思维固定在框架之中，很难再展开。因此，我采用了“先放后收”的方式，先让学生自由表达，结合文本体会词作的情感，在这个过程中，就会有学生自觉地运用鉴赏方式，如通过“泪痕用以鲛绡透”和“桃花落”看出悲伤之情的学生，就是通过具体的形象人的精神状态、景物的动态看到了词中蕴蓄的情感。有学生情不自禁地带出了陆
15、游与唐琬的故事，他的分析就肯定比其他同学更加到位和深入，这又证明了知人论世这个鉴赏方法的必要性和功效，由此水到渠成地上升到理论介绍鉴赏方法，学生也易于接受。在此之后的词句分析中，再像做练习一样进行类似的鉴赏活动，学生就会觉得有章可循，进步得会更快，分析得就会更有深度了。比如有孩子分析道：陆游说“满城春色”，后面又写“东风恶”。春色本来是很美好的，但是他却认为“东风恶”，他自己的感情在影响他所看到的景色。后面“春如旧”，就是说春天像以前的春天一样，也是很美好，但是呢，只是因为人空瘦他的精神由于思念而感觉不到春天的美好，就是对这些春天的景色，由于他自己的伤感而无心欣赏了。课堂进行到这里时，我知道这
16、个学生已经能够把鉴赏方法融会贯通地加以运用了。另外，值得一提的是鉴赏方法的提法。我们在研究的时候经常会谈到诗歌的意象、意境，而这些概念对于中学生来说，还是生疏的，关键在于，他们也没有必要去了解。在起初的试讲中，我采取在ppt上打出但口头上不出现这个概念而是对它进行解释性描述的方法，结果发现不够简洁。我要教给学生的是如何运用鉴赏方法，而不是鉴赏术语的概念本身，因此，在正式讲课时，我将“品味意象”改成了“品味形象”，并且在口头上强调，这个“形象”不仅包括人物形象也包括景物形象。进一步提示学生应该从哪些角度入手分析形象的特点，进而抓住作者所要表达的感情。改了之后，觉得比原来顺畅。2、对情感、人生、社会的思考高一的学生正值青春期，对爱情比较敏感，而讲述钗头凤，也恰恰为他们提供了一个品味情感、反观自身的契机。一份深挚的爱情是什么样的呢？学生最后自己归纳出来的味道
