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1、约翰 . 杜威教育思想教育本质论 从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育， 并就教育本质提 出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会” 。1、教育即生活 杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：生活就是 发展， 而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就是“从生活中学习、 从经验中学 习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是 生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说： “生长是生活 的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收， 而是要使人类与生俱来的能力得以生长。由
2、此，杜威认为，教育过程在它的自身以外 无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作 为儿童生长的正式目标。2、学校即社会杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活 的一种形式。他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。 ”在学 校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿童的社会生活。就 “学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具 有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由 的相互影响。但是，“学校即社会” 并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威 又认为
3、，学校作为一种特殊的环境，应该具有 3 个比较重要的功能，那就是： “简 单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比 青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”教学论 在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。1、从做中学在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原 则。由于人们最 初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做(how to do)的知 识。因此，教学过程应该就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机 会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活 动具有强烈的
4、兴趣，对此要给予特别的重视。杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学” 、从经验中学入它使得学校里知 识的获 得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴 趣的活动中 进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对 于儿童一生有益 的一个转折点。但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻“从 做 中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多 的文化 意义。2、思维与教学杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智 的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那
5、就 不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步” ，一是疑难的情境； 二是 确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五 是验证或 修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。由“思维五步 出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤：一是教师给儿童提 供一个与的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问 题； 三是使儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以 整理和排 列；五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称 之为
6、“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应 付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。儿童与教师论约翰杜威登上时代周刊封面 尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者， 但 是，他是赞同“儿童中心”思想的。其最典型的一段话是： “我们教育中将引起的 政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从 地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起 来。”从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使 得 一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协 调一致
7、的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说我 们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认 为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威 看来，要 么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此， 在 教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。 杜威说： “教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任 何所提示的设计中继续发展的种
8、种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。 ” 在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生 长并给以真正的引导。杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是：“教师不是简单地从事于训练一个 人，而且从事于适当的社会生活的形成。”因此，每个教师都应该认识到他所从事的 职业的尊 严。伦理学理论杜威的伦理学理论认为，思想并不是一种消极的活动，不是从一些没 有问题的绝对真理去作推论，而是一个有效的工具与方法，用以解决疑难，用以克服 我们日常生活中所遇到的一切困难。杜威说，思想总是起于一种疑惑与困难的情境； 接着就是研究事实的真相，并提出种种可能的假定以解决起初的疑难；最后，
9、用种种 方法，证明或证实哪一种假定能够圆满地解决或应付原先激起我们思想的那个疑难问 题或疑难的情境。这就是杜威的思想论。从这个思想的概念，很自然地会产生两个明 显的系论来。第一，人和社会的进步，靠的是积极地运用智慧以解决一些真实而具体 的问题，而不是什么主义或口号。杜威说:“进步总是零零碎碎的。它只能零卖，不能批发。”这种观念来自他的实验主义哲学。实 验主义的思想背景（当年）是三百年来的实验科学（迄今已四百年），是一百年来的 生物科学 （迄今已二百年），也就是“生物进化论” 。生物的进化是天然的演化过 程。实验主义认为所谓进步，所谓演进，并不是整个笼统地突然而来的；是由一点、 一滴、一尺、一寸
10、、一分的很微细变迁而来的。杜威不相信突变与进步能够兼得，所 以他的社会哲学就是主张以“零售的生意”的方式，改善人类的生活的进步。而中国 的激进思想偏相信天翻地覆的变革可以在一夜之间带来全面的进步。前苏联经过七十 多年激进的实践，没有造成进步而解体，就是最具有检验说服力的证明。第二个系论 是说，在合理的思想过程中，所有的理论，所有的学说，统统不能看作是绝对的真 理，只能看作是有待考验的假设，有待于在实用中加以考验的假定；只能看作是帮助 人类知识的工具和材料，不能看作是不成问题、不容考据的教条，因而窒息了人类的 思想。杜威在北京讲演“道德教育”的时候说:“要经常培养开阔的胸襟，要经常培养知识上诚实
11、的习惯，而且要经常学习向自己的思想负责任。 ”13个人思想编辑杜威的著作，显现了一个事实，即他是一位致力于写作的学人，他 在维蒙特大学求学的时候，就显示出是一个专心致志的好学生，但他不擅于口才，文 笔亦不精辟，并不是一位善用文思表达意见的人，他的作品是不容易立即被理解的。杜威在哲学见解上，早期虽然承袭了黑格尔的部分思想，但是由于生物学及生物学 上 的进化理论，对他早期思想的一番冲击，在他一篇从绝对主义(Absolutism)到实 验主 义的论文中，已经剖析地叙述了他思想改变的来龙去脉，说明他何以舍弃了十九世纪 德 国黑格尔派的绝对主义。在杜威的哲学思想中，他并不赞成观念完全是一个固定不 变的静
12、态的说法；观念自身并不是绝对的，杜威把观念视之为一可易的、动态的、具 有工具性的指导效能，而使吾人更能适应外在的环境。跟传统的经验论相比，杜威对 “经验”一字的涵义之解释亦有不同，显见杜威所谓经验，并不完全像一般经验主义 者所强调的“纯粹是指个人的认知”。从杜威的观点，经验的内涵，除了认知的意义 以外，尚有其它的性质在内，诸如吾人感受到的喜悦、苦痛、作为等。经验是个表现 在环境中，对某一情境的整体反应；故杜威在经验的解释上，抛弃了一般哲学家之误 认经验是认知的形式。就如同我们送一个至亲好友离国远行，我们对此一情境的经验 感受，不仅仅止于认知到好友的远行，我们的经验里，还包括了诸多的感受与情 愫
13、，以及送行过程中的种种行为；这些经验特质，不为一般哲学家注意。杜威的经 验的涵义，因为附上了生物与环境的彩色，故其立论至为显著而特殊。约翰杜威 对“经验”的概念加以辨识，是了解杜威哲学理论的一个必经门路。照 杜威的看法，经验是一个单一、动态、而为完整的有机整体。经验并不是可以割裂 的，经验是相关的，不仅与产生经验的情境相关，而且，经验自身就是一个绵延不绝 的发展历程。经验在发生的先后顺序上是相关的，不仅是相关，而且是继续不断地成 长。这种经验的涵义，乃是因为杜威认为个体是存在于环境之中，是对环境加以作为(Doing)；而环境对于 个体所加之作为，定会有所反应，此一反应，杜威称之为“施为” (U
14、ndergoing)。人 类在改造环境，或者主动地适应环境时，如筑堤开渠，人类不仅对环境有所作为，同 时环境对 人类亦提供了可耕之田，或增加了收获等，这就是环境对吾人的一种施为。 此种作为与施为之间的交互活动，就是吾人经验所由产生的来源。经验不只是纵横相关，绵延发展，而且经验自身是有机性的。经验是具有扩张性、 生 长性、相关性与预测性的。吾人对“水”的经验，是随着吾人接触水的各种情境而 不同。水的概念，是从与水的各种交互行动中得知，这些交互行动，有的是直接的参 与其中，有的是直接的获得，这说明了经验的变动性。杜威的经验涵义，不完全是从哲学的观点来给予界定；他也把生物学的涵义，掺入 在 经验里。
15、从生物与环境的交互行动中，提示吾人：经验应该是多元性的，即产生经 验的情境、内容、关系，都是来自生活。是个人经验生活的一个单元。其次，杜威把 他工具哲学(Instrumentalism)的知识论看法，也带给经验一种新的理论，即经验是工 具性的。经验自身并不就是价值的所在；经验之可贵，乃在于能够替吾人解决生活上 的实际问题。从生活的本质上，来增进人类的生活经验，提供人类更进一步、更有效 的与自然直接交往的凭借。“历程”(Process)也是杜威哲学上的一个重要概念。从生物的演变来看，个体是 在 一个发展的历程中，自发展本身来看，生物个体之发展就是它自身的目的。历程是 发展的各个阶段之延续性的结合
16、。生物自身发展以外，似乎是不应该再给它加上一 个外在的目的。因为，由于不同的环境，而有不同的交互活动，经验与生长的发展， 是不可能预立一个固定目的的。杜威讨论到：传统上一般人说到一个名辞，往在误认名辞自身是固定的，殊不知从 一 个变动的历程上来看，实际上名辞是一种活动的过程。例如：“健康” 并不是一 个静态的、固定的名辞，而是具有发展与变动成分的名辞。要健康，就得从事各种 的活动： 健康检查，熟读有关健康的书籍，培养健康有关的各种习惯，实践各种健 康的活动，摄取营养的食物，选购食物等等，这些都是活动，是一个历程，不只是一 个静止的、认知的健康名词而已。它实际上是串连成一个发展的历程，吾人对健康的 认知与理解，实应掌握其动的历程或各种活动，才更能落实而具体。杜威以经验与历程作为他哲学思想的两个基本的概念，他对于知识的看法，自然就落 在工具主义的解释上。他不赞成传统上对知识的“旁观论” ( The Spectator Theory ofKnowl
