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1、中小学班主任专业素养结构图谱评量体系一、中小学班主任专业化的发展脉线班主任通过学习、实践、培训和自我培训达到班主任专业水平的过程，就叫班主任专业化。班主任专业化实际是以教师专业化标准为基础，逐步掌握德育与班主任工作的理论知识，经过长期培养训练形成班级德育和班集体建设与管理的能力和技巧，提高自身的学术地位和社会地位，全面有效地履行班主任职责。对班主任专业化问题进行研究由我国的教育特色决定，这一问题在国外很少有研究。因为世界上大多数国家没有明确设置班主任岗位，虽然也存在着一部分教师承担的职责类似于我国的班主任，但由于没有从行政职能的角度对他们的角色进行明确界定，所以对这部分教师的研究通常与教学研究
2、结合在一起。中国的班主任研究则从1952年设置班主任工作岗位就开始了，1952年3月我国教育部颁发的中小学暂行规程(草案)规定，“每班设班主任一人”，这标志着我国中小学已从级任制转向班主任制，从此，班主任开始以其专业特质活跃在教育舞台。1963年3月中共中央颁布的全日制中小学暂行工作条例(草案)对班主任的职责都有了一些规定。1997年11月，教育部、财政部、国家劳动总局发出的关于在普通中学和小学公办教师中试行班主任津贴的通知，体现了党和政府对班主任专业性很强的复杂劳动的肯定，标志着班主任专业地位的进一步提高和专业职责的进一步明确。班主任专业化问题的研究是对传统的班主任研究的延续和超越，新课程改
3、革是这一研究问题得以提出的重要背景和原因。2002年10月，全国第11届班集体建设理论研讨会，首次使用了“班主任专业化”这一概念。2003年11月，在广西柳州举行的全国第12届班集体建设理论研讨会的主题就被确定为“现代班集体建设与班主任专业化发展的研究”。2004年是班主任专业化理论研究和初步实践阶段，国内许多专家（如班华等）发表了多篇有关班主任专业化的文章，为这一概念提供了理论支持。随后，全国16个省、市、区的58个班集体建设科学研究的理事成员单位，都展开了不同程度的研究。2004年人民教育推出了班主任专业化的系列专题文章。2005年1月，南京师范大学教育科学学院开办了第一期班主任专业化培训
4、班，开创了全国班主任专业化培训的先河。到目前，国内一些教育专家已经在班主任劳动的性质、班主任专业化的内容、标准、目标、基本途径和班主任专业化的制度保障等方面取得了一定成果，并形成了初步的理论框架。但从总体上看，我国中小学班主任专业化研究仍然停留在初创阶段，研究的视角比较单一，大部分研究成果停留在经验性总结的层面，缺乏应有的理论高度和实践指导价值。尤其是有关班主任专业素养及其评价问题，很少有人涉及，因为评价历来是教育研究中的敏感而又难以破解的难题。二、中小学班主任专业素养结构关于班主任的专业素质，许多专家提出了自己的见解，我们通过文献研究、对中小学教师问卷及深度访谈，将中小学班主任专业素养概括为
5、道德素养、知识素养、能力素养和身心健康素养四个方面。 自觉贯教育方针政策法规政治思想素质 有理想、有追求、有信念忠诚和热爱党的教育事业进取精神和竞争意识 社会责任感社会公德 主体意识和工作积极性道德约束力（一）道德素养 顾全大局，不计得失 爱岗敬业甘为人梯 职业道德 诚实守信 为人师表 热爱学生尊重学生关爱学生客观公正 平等 竞争意识 合作精神 个性修养 创新精神 为人处世 自然科学人文与科学素养 社会科学跨学科能力现代信息 本学科理论知识所任学科专业素养 教材体系及教学方法的把握本学科教学科研成果（二）知识素养 学习方法指导 学校教育及管理学知识教育学心理学知识 课程论、教学论知识 教育心理
6、学知识 心理健康教育知识 课堂教学中策略知识 班队活动中 与家长沟通中 日常生活中 教学能力了解和教育学生的能力一般能力 家庭教育指导能力教育科研能力 形成班级教育合力的能力专业能力 个性化的班级管理能力促进学生个性发展的能力 （三）能力素养 组织班级教育活动的能力 文体活动能力特殊能力 欣赏美、体现美、创造美的能力 人际交往能力 组织领导能力 处理突发事件的能职业能力 教育教学监控能力 自我监控能力教学效能感健康状况良好身体健康状况 营养适中躯体感觉良好运动适当 良好的饮食习惯 生活方式 劳逸结合精力充沛 无不良嗜好（四）身心健康素养 旅游等户外活动 正确的自我认识心理健康状况 良好个性良好
7、处事能力良好人际关系 职业自尊心和荣誉感职业心理特征 职业自信心和成就感 职业理想与信念 职业声望三、中小学班主任专业素养图谱评量（一）什么是图谱评量南京师范大学张浩等在结合发展性教师评价理论，引入多维评价领域中新兴的“图谱评量”理念，研究开发了“教师信息化专业知能图谱评量系统（TPCPAS）。”该系统以教师信息化专业知能的图谱显现为轴心，以自测题答题等方式的测评过程为前端，以目标库、策略库和资源库为后台支撑，根据评测后呈现的个性化的教师信息化专业知能图谱与标准图谱的比照，在获得策略库和资源库的联合支持后规划出受测教师个人发展路线图，以此为蓝本通过行动学习的方式作为评测的后续;而行动学习之中所
8、生长产生的资源又可动态建设和充实资源库，为他人的专业发展规划提供支持。受此启发，我们根据TPCPAS的四维16度标准将班主任教师的素养谱系分为16个领域，每个领域在图谱中由一个柱条表征。由于我们认为这些素养之间只是领域的差异而不存在高低之分，因而这些柱条的宽度都是相等的。16柱条所代表的标准由于又分属于四个不同的维度，于是我们又分别以黄、红、绿、蓝四色划分了四个大的区域来代表“道德素养”、“知识素养”、“能力素养”以及“身心健康素养”。而同一维度的大区内的四根柱条用颜色的深浅加以区别与辨识。同一维度中四根谱条代表该纬度的四个三级指标（项目），每个项目由低到高分为三级水平基本具备、具备、完全具备
9、，并赋予相应分值，基本具备：0、1、2、3分，具备：4、5、6、7分，完全具备：8、9、10，总分值为10分。这样将班主任专业素养划分为多维的谱系，评测的结果不以笼统的分值表征取而代之的是具体直观的个人化的素养结构图谱，每个纬度可以清晰的辩识目前该维度素养结构发展的状况。班主任教师可以由此获得自身专业状况的个性化图谱，学校则以此为抓手可以将班主任的评价与班主任专业发展有机整合在一个系统的框架体系中，通过个体图谱与标准图谱的比对，在获得策略库和资源库的联合支持下，规划出每位班主任教师个人发展路线图，以此路线图为蓝本，促进班主任教师获得全面而持续的专业发展。（二）中小学班主任专业素养图谱评量基本架
10、构1评量支持体系的建构目标库：定义不同定位和要求的测试群体（班主任）的发展目标与评测标准框架和指标体系（中小学班主任专业素养结构及评量标准）。策略库：对不同学段（小学、初中）班主任专业素养进行评量，确定每个学段班主任专业素养标准谱系，并针对不同阶段发展状况提供发展建议与策略方案。资源库：对各种形态的教育和培训资源进行整合，并与策略库中相关策略方案相连接。由“山东省教师教育学会班主任工作研究会”成员组成专家库，为被测班主任提供其“个人发展路线图”并对其进行理论培训、技能指导和咨询服务，帮助他们在行动学习中对自身及同伴的班主任工作实践进行自我体验、自我反思和自我调整，再进行新的计划并付诸行动，再获得新的体验，形成一个不断循环往复的专业发展过程。2图谱评量源数据的采集与获得数据的多元获取 来源：根据班主任专业素养评价量表采用自评和他评两种方式，其中他评包括专家、学校领导、同伴、学生、家长几个方面。模糊数学分析处理数据N数据3数据2数据1模糊处理家长评价学生评价同伴评价领导考评自评专家测评将获得的这些数据进行整合构成一个多元数据体系。（三）班主任专业素养评价量表的制定1 量表的确定通过文献研究、对中小学教师问卷及深度访谈，我们认为中小学班主任专业素养应包括人格素养、知识素养、能力素养和身心素养四个方面。根据问卷构想结构编制了92
