《基于人教版教材小学语文习作教学序列构建的研究》由会员分享，可在线阅读，更多相关《基于人教版教材小学语文习作教学序列构建的研究（10页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、基于人教版实验教材的小学语文习作知识与能力目标序列构建的研究（节选）一、习作教学遭遇的尴尬习作教学历来就是语文教学的重点，更是难点所在。但在调研中发现，习作教学这一难点在新课程实施中似乎更难了。从对区内40所学校的955名教师进行了专项问卷调查统计结果看，发现习作教学的确陷入了一个很尴尬的境地：1课程标准目标宏观粗放。课程标准关于小学阶段习作（写话）教学虽然有总目标和阶段目标，但对于一线教师，在教学实践中更需要具有导向性和操作性要求，以利有针对性地确立每年级、每学期、每单元的习作目标。但课程标准作为一个纲要性的文件，自然不可能细化、具体化到满足教师的实际操作需要。2教材习作安排序列不明。教材是
2、教学内容的重要组成部分，教师往往主要凭借对教材的解读，来把握教学目标。当前我区使用的人民教育出版社出版的实验教材的习作安排从内容和形式上来说，凸显了很大的开放性，但更多的是关注主题、内容的开掘，对习作知识和能力的要求淡化了。如几乎每个年级教材安排的习作都有写景、记事、写人等，但不同学段、不同年级要求并不清晰。再如四下教材第四单元中要求“要把（本领）由不会到会的过程写具体”、第七单元习作要求“注意把内容写具体”而五六年级教材中更明确提出“内容具体”，不同学段、不同年级，“内容具体”要求有何差异？调查中有83.7%的老师认为“人教版教材习作内容宽泛，自由度大，有利于激发学生的写作兴趣”，但同时感到
3、“不知各年级习作（写话）教学目标应该把握到什么程度” “题材的开放，使习作的指导茫然无绪，不知从何抓起”3教师缺乏自觉的目标整体把握意识与实践能力。一线教师往往对教学目标解读与设定缺少系统规划，造成这一现象原因是学校新学年安排任课教师时，因为各方面考虑，很少有老师能从一年级一路带班到六年级，从而能在实践中对十二册教材有系统的了解。我区进入新课改实验是2003年，至今已7年有余，但仅17.8%的老师教过一轮（一至十二册）新教材。其二，教师缺少整套教材，调查了解到，仅少数语文教师手头能有一套完整的教材，一般老师仅有自己所教年级或年段的几本教材。这些“客观”因素，加上更为主要的主观因素教师平时对教材
4、解读的视点更是习惯性地局限于手头教材，而且往往是教材的局部，导致未能自觉地克服客观困难，对教材进行系统了解，根据课程标准、学生情况，准确把握年级、学期，乃至每次习作的目标。 以上因素使许多的语文教师对作文教学 “拔剑四顾心茫然”，“以前常说学生怕写作文，现在变成教师也怕教作文”（教师语）。课堂上教学目标模糊，重点混沌，教学找不到方向的现象比比皆是。甚至因为畏难，有的教师索性放弃课中指导，放手将教材习作安排变成回家作业。如何基于教材，在“迷雾“中引领老师们探寻一条清晰的作文教学序列之路，进而探寻习作有效教学的策略，切实提高习作教学质量，成为当务之急。 二、目标序列的构建（一）打开视界，整体解读课
5、程标准 要研究小学阶段教材习作教学序列，我们的视野就不能仅仅局限于小学，而应该更系统、更完整地审视九年义务教育甚至是高中各阶段课程标准对写话、习作、作文的整体要求设置，唯有如此，才能更科学地把握习作教学序列，更准确地定位小学阶段各学段、各年级，乃至各册、各单元的习作教学目标。课程标准将第一学段目标书面表达称为“写话”，第二、三学段称为“习作”，第四学段（初中）开始才称为“作文”，这不是玩文字游戏，而是体现不同学段对学生写作的不同要求。联系全日制义务教育语文课程标准（实验稿）（小学、初中）、高中语文课程标准的有关内容，结合教学实践，我们试图理出一条习作知识与能力目标层级线路：内容上，12年级写话
6、“句子完整，有内容。”“在写话中能运用阅读和生活中学到的词语”。34年级习作要求“内容清楚明白”，在此基础上（一般是四下年级）“学习把内容写具体”。56年级，“能写简单的记事作文和想象作文，内容较具体。” 这里强调的是“学习”，是在“内容清楚明白”的基础上“学习把内容写具体”，五六年级要求的内容具体也是相对于中段“内容清楚明白”要求的进一步提高，而不是一下子就做到“内容具体”，更不是一味追求写具体。到了初中再进一步要求“做到内容具体”。这样，就形成了小学低段到高段“有内容内容清楚明白学习把内容写具体”初中“内容具体”高中“内容充实，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动。”的简要序列。文体上
7、，小学阶段会写“简单的记叙文”，逐步学会写日记、简短的书信便条等应用文，“学习写读书笔记”，初步学习写简单的说明文和议论文（高段）初中阶段会写记叙文和简单说明文、简单议论文高中“进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习综合运用多种表达方式”。在文章的修改能力方面，从第一、二学段开始“学习修改习作中有明显错误的词句”第三学段“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确。书写规范、整洁。” 初中“借助语感和语法修辞常识进行修改，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，分享感受，沟通见解。”高中“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养
8、成切磋交流的习惯。”这样不同阶段有层次的要求，符合学生学习写作的心理和认识的发展规律，体现了课程目标保底的基本要求。 在新课程的目标体系中进行整体观照，似乎可以更清晰准确地把握小学阶段习作教学目标，也更有利于本项研究。（二）潜水教材，分层细化目标设计基于以上的理解和思考，依据课程标准总目标及学段目标，结合人教版教材以及各年龄段儿童心理特点，对习作（写话）教学目标进行了第一级的初步细化，形成了：（1）小学各年级习作（写话）目标序列（详见附件1）从一年级仿说简单句式开始、到二年级能连句成段，学习用简单段式表达意思到到三年级“学习使用不同体裁文章的基本表达方式”；从二年级“学习”到三年级“较熟练”运
9、用常见句型和基本段式；从三年级“学习运用不同体裁文章基本表达方式”到五六年级“熟练运用”；从三年级将文章内容“写完整、写清楚”到四年级“能对印象深刻的内容进行适当重点的描写”，再到五六年级将重点内容写得较具体”形成了比较清晰的习作教学目标序列。需要指出的是，从表上看，似乎又沿袭了传统的从“词句段篇”的写作教学顺序，实际上，儿童进入小学，口头语言在母语环境中早已超越词句水平，因而根据儿童语言发展规律，尽管书面语言表达不同步，但也不可将书面语言练习局限于词句，而是完全可以根据儿童生活和表达需要，放手鼓励孩子不拘形式地借助拼音、甚至图画等方式尝试表达较为完整的内容。基于这样的认识，上述表格并不是局限
10、于“词句段篇”的顺序，而是为了强调遣词造句，连句成段到布局谋篇的基本表达能力培养的层次，特别是把每句话写清楚，写明白的基本功训练。表格中所列字数参考要求，是因为教学实践中，学生在规定时间内完成字数多少在一定程度上能反映出学生观察、想象、选材、语言表达等习作能力的水平，而“课程标准”只在第三学段阶段目标中有“40分钟能完成不少于400字习作”，第四学段（初中）要求“45分钟内能完成不少于500字的作文”。根据课标要求以及各年级教学目标及学生一般特点，将字数要求也进行了细化，要求学生在40分钟时间完成不同字数要求的写话或习作内容。以一堂课40分钟为时限标准，一方面与课程标准保持一致，一方面也便于教
11、师考察目标达成状况，同时也是对落实课内习作课内完成这一常规的导向，有利于减轻学生课业负担。当然，需要指出的是这字数要求仅是“参考”，不可变成“硬杠杠”，成为学生习作的锁链。此外，第一学段写话练习时间有时也并不需要安排整堂课40分钟的时间，字数也可作相应调整。（2）各学期习作（写话）目标序列（详见附件2）在各年级习作教学序列基础上，根据人教版各册实验教材习作的内容和要求，挖掘、整理、补充，形成了各学期习作（写话）教学目标序列。表格中，在学段基础上以学期（册）为经，以习作知识与能力维度以及基础性和发展性目标维度为纬，试图更清晰更明确地建构更具操作性的习作教学序列。凸显观察积累， 屯备“食材”“菜谱
12、”表中将“观察与积累”单呈，是因为，学会观察，养成留心观察周围事物的习惯，了解相关知识，有意识地丰富自己的见闻，获得个人的独特感受，从而积累习作素材，是解决习作“食材”的问题；在阅读和生活中积累语言，领悟表达方式，学习书面表达，类似于读背“菜谱”，这是学会独立“烹调”的前提。 大多数习作，需要以有目的的观察为基础，而儿童的心理特点是以无意注意为主，观察的目的性、持续性、细致性和概括性都有待发展，因而需要在平时，至少是习作前进行观察活动的引导，并以此逐步提升学生的观察能力。而上表在整个小学阶段，观察能力的培养也在基于教材习作要求上，体现一定的序列：有序观察细致观察持续（长期）观察观察中发现感悟。
13、 “积累”则从第一学段积累词语、基本句型句子等开始，第二学段主要积累有新鲜感词句、基本段式，到第三学段进一步积累有新鲜感的或“引人思考”的语言和“陌生化”的文章结构形式等。此外，有的习作，学生缺乏相关内容的感性了解和认知图式，就会无从下手，无话可说，应及时补充积累。比如：四上第5单元要求写我国世界遗产的导游词。学生对世界遗产了解不多，习作前，就需要引导阅读有关闻名世界遗产的图文。而导游词的习作，因为教材中没有相关例文，因而也需要引导学生回忆自己的生活经验或收集阅读简单的导游词，领悟导游词的基本特点和写作要求。梳理“习作技能”，逐级学练“厨艺”“习作技能”主要是指学生在习作前期的预热和准备基础上
14、，动笔进行书面表达所需要的审题立意、布局谋篇、遣词造句以及文章修改等技能，就如厨师烹制菜肴所需的种种“厨艺”。根据小学生的学力特点，主要从内容和语言两方面进行描述。这部分内容主要是通过梳理教材课文中插入的“泡泡”、“学习园地” 中“我的发现”、“回顾拓展”的“交流平台”所涉及的相关内容，以及“习作”有关要求，并结合每个单元精略读课文的表达特点整理出来。比如三上册的“我的发现” 要引导学生把握拟人句的特征，然后通过练习，学会用拟人的方法描写事物；这些技能在分册罗列中，也力图体现序列，如记事“能将一件事叙述完整能将一件事写清楚能注意描写自己印象最深的内容能将重点内容写得较具体”；写人“能用具体事例
15、写人能适当描写人物语言、行动等能通过外貌、语言、动作、心理等描写人物特点能借助环境描写烘托人物形象”等。对于修改习作的能力培养序列，主要有关于修改符号的“学习使用使用修改符号正确使用熟练使用”，以及关于修改内容的“明显错误的词句段落条理重点内容的具体描写篇章结构安排、文句润色”等。其中修改符号的使用课程标准和教材中都没有明确要求，但总结以往习作教学经验，参考浙教版义务教材相关内容，利用四年级上册教材那片绿绿的爬山虎及文后的“资料袋”中叶圣陶先生对肖复兴习作的修改稿这一教学资源，分步教给学生一些常用的修改符号是符合习作教学实际需要，并具有可行性。比如从学习使用修改字词句的符号，再随着年级升高，逐
16、步掌握内容增删、段落调整等符号。语文课程标准的小学阶段书面表达目标按学段分别是“写话”和“习作”，而“说话”一般归入“口语交际” 目标。上述表格中第一学段将“说话”也整理在习作序列中，是继承了“从说到写”这一传统但有效的习作教学经验。因为第一学段的学生，内部语言的发展还不够完善，所掌握的文字也有限，必须借助口头语言来帮助学生实现从内部语言到外部语言表达，再到书面语言表达阶段的转换。将其列入序列，意图是指导低年级教师用好“从说到写”的策略，帮助学生练好语言表达的基本功。提取体裁要求，撩开文体“面纱”文体是文章的体裁，即文章的外在类型和写作样式。小学生刚刚接触写作，语文课程标准倡导学生“不拘形式地写下见闻、感受和想象”，教师要“减少对学生写作的束缚”。第一学段和第二学段的课程目
