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1、课程改革的重要问题：关注人的整体性发展作者：王爱玲 摘要 人的生命是物质、精神、文化和信息的生命整体。观照人的 生命整体，促进人的整体性发展，是教育教学最为重要的任务之一。 为此，从人学立场关注人的整体性存在。把三维目标当做思考课程与 教学目标的一条重要原则，从人性角度确认知识门类对人的整体性发 展的重要价值，并在教育教学实践层面关注作为整体人的体验学习， 便成为深化课程改革不得不进一步考虑的重要问题。关键词整体性发展；三维目标；课程改革一、课程目标定位：人的整体性观照在教学过程中，教学目标是教学行为的起点，也是教学行为的归宿， 或者说，是教学的灵魂。它支配着教学的全过程，规定了教与学的方 向
2、，并在很大程度上也决定了教学的成功或失败。为了合理地确定教 学目标，教师既需要研究教学目标与上位目标（教育目的、课程标准 或者学年目标、单元目标等）的相互关系，把握教学目标的适切性， 还需要分析具体的学生、具体的内容与可得到的具体的教学资源，挖 掘内容或资源对学生发展的意义与价值。从实际来看，真正的教学结 果一定是预设的目标加上生成的目标，因此教师还需要清楚预设目标 与生成目标的关系，在教学设计过程中全面考虑预期的学习结果，而 在实际教学中又必须充分发挥教学机智，利用生成性课程资源，实现 非预期的教学目标。尤其重要的是，为了确定合理的教学目标，教师 需要处理好三维目标即知识与技能、过程与方法、
3、情感态度与价值观 的关系，把三维目标当做思考教学目标的一条重要原则，然后根据具 体的内容、特定的学生与现有的教学资源等来确定教学目标的重点。三维目标是新课程推进素质教育的根本体现，它使素质教育在课堂教 学中的落实有了重要的抓手和坚实的操作性基础。在这三维目标中， 知识与技能维度的目标立足于让学生“学会”，过程与方法维度的目 标立足于让学生“会学”，情感态度与价值观维度的目标立足于让学 生“乐学”。当然，三维目标不是三种目标，也不是三种类型，知识 与技能、过程与方法、情感态度与价值观是新课程目标的三个维度， 它是同一事物（教学活动）的三个方面（侧面），如同每一个立方体都有 长、宽、高一样。学生学
4、习任何知识和技能都要运用一定的方法，不 管是好方法还是不好的方法；都要经历一个过程，不管是主动探究还 是消极接受；在这个学习过程中，学生总会伴随一定的情感和态度， 不管是积极的情感还是消极的情感，不管是敷衍的态度还是认真的态 度；总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。所以说， 三维课程目标是一个问题的三个方面，不是独立的三个目标，而是联 系在一起的，任何割裂知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观 三维目标的教学都不能促进学生整体性的发展。在这里，美国学者马 丁和瑞格鲁斯的教学价值情感维度的六维度划分（他们也努力地把知 识、技能和态度统一起来），对理解三维目标的整体性有一定的参考 价
5、值。在具体的学科教学实践中，三维目标也是一个整体，对此，我们可以 从科学教学中的情感态度与价值观和科学知与识技能学习、科学方法 能力、科学行为习惯等几方面的关系窥见一斑。历史上，许多科学家 正是因为有了科学的献身精神，不怕艰险，孜孜不倦地在攀登科学高 峰的崎岖小路上不畏劳苦，勇敢前进，才取得了一个又一个的辉煌成 就；反过来，科学知识与技能的积累也会使人逐步建立起对世界及周 边事物的科学认识，培养对科学的情感，形成科学价值观，孕育科学 精神。科学知识与技能既可以对人类产生积极作用，也可以产生消极 作用，关键是看掌握科学知识与技能的人具有什么样的情感态度与价 值观。从这个意义上说，情感态度与价值观
6、是整个科学活动中的导向 性因素，起着决定方向的作用。在情感态度与价值观和科学方法、能 力的关系上。科学方法有着非常严格的要求与实施步骤从而构成科 学态度价值观的操作规范基础；反之，一个有着良好科学情感态度与 价值观的人，在科学研究过程中也一定会创造出许多新的研究方法， 表现出很强的研究能力。三维目标是交融互进的，因为相对于人的发展这一终极目标，三维目 标中的任一目标都不能脱离整体，缺失任一维度都无法筑成完整的教 学金字塔：知识与技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实 践运用的亲历过程中才能实现经验性的意义建构；情感态度与价值观 目标只有伴随着学习者对学科知识与技能的反思、批判与运用，才能
7、 得到提升；而过程与方法，只有学习者以积极的情感态度为动力，以 知识与技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。苏霍姆林 斯基曾经精辟地指出：“只有当知识在变为个人信念，变为人的精神 财富，从而影响到他生活的思想方向和劳动、社会积极性及兴趣时， 知识的获取过程和知识的深化过程才能成为智育的要素。”同时，三 维目标也不是均等存在的，它们对人的发展的贡献也不是等值的，因 为人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度都会使发展受损，而着 眼于人的发展的教学实践活动需要根据各个学科内容的特殊性和学 生原有的发展基础而有所侧重。二、课程知识架构：人的整体性充沛从人性的角度确认知识门类的完整性对个体发展的
8、重要性是必要的， 但对于课程实践而言，更重要的是我们要深入到语言、哲学、艺术、 体育、宗教、神话、道德、科学等各文化分支的背后，去洞察其在个 体发展中的独特价值，从而确定其在学校课程结构中的恰当位置。例 如，语言类课程在整个课程体系中占有相当大的比重，这是因为语言 不仅是交流的工具而且还是思维的工具。语言对于人的意义，并不 只在于它可作为情感表达的手段，而在于语言所具有的创造功能，即 它与人的精神建构的同一性。语言本身就是一个属于人的新的世界。 它能改变人与世界的交往方式。卡西尔说：“正是言语活动决定了我 们所有其他的活动”，哪怕日常语词的使用，也使我们“形成了对于 世界的最初的客观视阈或理论
9、视阈。这样的视阈不是单纯的所 予，而是建设性的智慧努力的结果”。海德格尔进一步将语言上升 到与“存在”的关系上来理解，揭示了语言与“存在”的相依性，明 确指出：“语言是存在的家”。人栖居在语言所筑的“家”中，“思 者”与诗人是其看家人他们通过自己的言说使存在的敞开形之于语 言并保存在语言之中，这样看来，语言教育的目的不应仅仅停留于为 人提供一个相互沟通的工具，不是教人以“学舌之言”，而要使其获 得“本真之言”。语言对于人的发展的真正意义不是一支人生的拐 杖，而是人生自身；真正的语言教育，应定位于人生的教育，即对“存 在”的追寻。与语言教育相类似，艺术这个文化领域本可以深入到人的心灵，与人 的内
10、在自由紧密相联，并关系到每一个人的精神的丰满性和生活的质 量。然而，在今天的学校里，艺术似乎越来越不重要。艺术要么被当 成一种单纯的娱乐和学生在理智活动后的放松，要么被作为学生的所 谓“特长”加以训练。成为家长和学校升学竞争的工具。艺术有其独 特的价值，“科学在思想中给予我们以秩序；道德在行动中给予我们 以秩序；艺术则在对可见、可触、可听的外观之把握中给予我们以秩 序”。艺术不论对于人类生存于其中的这个世界，还是对于人类社会 本身以及每一个人的人生历程，都是至关重要的。因为“没有艺术， 就没有高情逸兴的人类；没有艺术，就没有姹紫嫣红的人化世界和艺 术化的自然；没有艺术，也就没有极具风韵的人的生
11、命。不懂得 艺术的人，决不会懂得人生的真谛、生命的价值和意义。不懂得艺术 的人，既不会认识社会和自身，也不会认识物质和精神。是艺术把人 的理智与情感联系在一起，是艺术把自然和人的灵魂融为一体。”艺 术不只是一种消遣，它为人性所必需，为社会所必需，因而也为教育 所必需。教育不仅要重视艺术和艺术课程而且要真正站在人性的高 度，立足于人性的完整性和人的解放与自由，来对待艺术与艺术课程。从知识类型完整性的角度看，目前的主要问题则在于如何避免科学 对人文的压制，确保人文课程在学校课程结构中的应有地位。在当前 科学课程对人文课程形成“压制”之势的情形下，最为关键的是要确 保各类人文课程知识的完整性，特别是
12、要加强艺术（包括音乐、绘画、 舞蹈、戏剧、文学、建筑等）、历史、哲学、宗教这些近代以来日渐 式微的课程知识。这类课程知识对于丰富和扩展学生独特的个体精 神，形成学生的自我理解与认识，对于增进个人的自由、价值、尊严 及热忱，使学生在理解人生的意义和获得人生智慧的过程中实现个人 的价值和生活的圆满，具有科学课程所不可替代的作用。学校课程既 不能只倚重于科学知识，也不能回到古典的文科教育中去。只有“科 学”与“人文”的均衡配置，才能促成人的理智与人的情感、精神、 审美及社会性的整体发展。学校才能使学生不仅认识自然与社会，而 且认识自我；不仅能经世致用，而且有高尚的人格和深厚的人文涵养； 不仅有能力适
13、应外部世界，而且能在实践中实现自己的价值并享受 精神的完整与自由。至于课程的分科与综合问题，也需要进行辩证的分析。确实，儿童的 生活和儿童认识所指向的事物的确具有整体性但这不能成为拒绝对 生活和事物在思维上进行分析的理由，也不能成为拒绝儿童对人类科 学文化成果进行分学科学习的理由，因为未经分析的整体，未经分科 的“学科综合”，在认识上只能滞留于混沌水平和经验水平，只有经 过分析，了解事物和生活的组成部分及其矛盾运动，才能真正把握事 物的整体，真正成为生活的主体。当然，分析又应当是从整体到部分 的逐步深化的分析，在整体背景下与综合相联系的分析，而且经过抽 象的分析后还要上升到新的整体的水平。三、
14、教学实践追求：人的整体性发展在课程改革中，教学目标关注学生的情感、态度、价值观。其实质就 是关注人关注人的整体性存在“全面的教育应当考虑到人的各 个方面：体质、智力、审美观、情感和精神，争取实现一个生活在 和谐世界上的完美的人的这一长期梦想”。但问题是，在具体的实 践中我们又该如何关注人的整体性发展。为此，我们还需要考虑关注 人（关注情感、态度、价值观）与关注学科（关注知识、技能与过程、 方法）这一对至关重要的关系，即学科教学的重心是在学科还是在人? 这反映了两种不同的教育价值观。学科本位论过分关注学科过分强 调学科的独立性和重要性，把学科凌驾于教育之上，凌驾于人之上， 学科成为中心，成为目的
15、，学校教育、课堂教学成为促进学科发展、 培养学科后备人才的手段。这种只见学科不见人的教育观从根本上背 离了基础教育特别是义务教育的基本性质和神圣使命。从实践层面 讲，以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学，它首先表现在 重认知轻情感，把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义 的框框之中，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而不关注 学生在教学活动中的情绪生活和情感体验教学的非情感化是传统教 学的一大缺陷。毕竟，学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认 知活动和情意活动相统一的过程，认知因素和情意因素在学习过程中 是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方 面从不
16、同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与， 学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与学习活动既 不能发生也不能维持。情意因素不仅决定学生学习的自觉性和主动性 水平，促进知识的掌握和智能的发展，还对形成学生以学为乐、乐此 不疲的良好学习态度起着巨大推动作用。其次，以学科为本位的教学 还表现在重教书轻育人，教师把教书和育人割裂开来，以教书为天职， 以完成学科知识传授、能力培养为己任，忽视学生在教学活动中的道 德生活和人格养成。教学过程不能成为学生道德提升和人格发展的过 程，这是以学科为本位的教学的最大失职。关注人的整体性存在，不仅仅需要教师用心来教，更需要学生用心来 学用他的整个生命来感悟求知，来体验学习，即“整体人的学习”： “它包含在认知上。在情感和需要上的一种统一性质的学习，带有关 于这种统一的学习各个不同方面的一种明确意识”。这种学习既具有 丰富的认知因素智力在高速活动，能力处于顶峰状态，也具有情 感因素好奇、兴奋、发现的激动、自信、人迷等。
