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1、浅析素质教育的伦理学思考论文关键词:素养教育 ;伦理学;教育伦理论文摘要 : 目前得素养教育推进过程中存在非常多现实咨询题,中学教师面临着“要升学率”依然 “要素养教育 ”得两难选择.一些教师因为强行推进素养教育而出现教育伦理方面得困惑 ,职业良心遇到挑战 ,教师幸福感大打折扣 .因此,要在符合教育伦理规范得前提下,循序渐进地推行,才能事半功倍.随着我国教育事业得不断进展,素养教育逐渐成为教育界和社会普遍关注得焦点.中共中央和国务院专门对如何推进素养教育作了决定,素养教育话题也成了近年来全社会得热点之一 .遗憾得是 ,在素养教育成为热门话题得今天,素养教育得前线战士 （一线教师 ）却面临着 “
2、要升学率 ”依然 “要素养教育 ”得两难选择 .一些教师出现教育伦理方面得困惑,职业良心遇到挑战 , 教师幸福感遭受严峻挫折.这一现象差不多成为不容回避得现实咨询题.笔者从伦理学得角度对这一现象进行了考虑,盼望能对素养教育得顺利推进有些关心.一、 “素养教育 ”在教育伦理上得困惑1 概念不清导致伦理困惑所谓素养教育,其最差不多得内涵,是指促进学生全面进展.更完整一点得表述应该是全面贯彻党得教育方针 ,面向全体学生,促进学生全面进展.但是现实生活中,素养教育得内涵被演绎得面目全非,关于素养教育得本质特征越来越模糊起来了 ;一会儿有权威人士讲 “素养教育得核心是创新”（ 素养教育得 “创新”讲）,
3、一会儿又有专家指出“素养教育关键是改变观念”（ 素养教育得 “观念 ”讲 ）,还有一些所谓得“专家 ”断章取义,竟然认为“开展素养教育确实是要学生多参加各种课外活动”（ 素养教育得 “活动 ”讲 ）.wWwC 什么是素养教育 ,这本不是间题得咨询题之因此被提出来,要紧是一些专家在强调某些观念时常常以偏概全 ,片面强调某一局部咨询题得重要性 ,结果往往导致理解上出现重大偏差.如素养教育得 “创新讲 ”, 其本意是想强调创新得重要地位 ,但由于 “创新 ”一词得可操作性不强,常常让人误解,陷人两难境地:诸如教学方法得改革算不算 “创新 ”? 教材改编算不算 “创新 ”? 教学方法改革和教材改编是不
4、是就等于素养教育 ?从创新得角度去演绎素养教育理念, 结果将会出现如此一种局面: “创新 ”强调越厉害,教师就越糊涂 . “观念讲 ”也是一样 , “观念 ”讲认为 :素养教育关键是改变观念,那么 ,怎么样才就是改变了观念?全部取消考试算不算改变观念?不考试了确实是实施了素养教育吗 ?“观念 ”讲语义不详 ,容易导致误解 . “活动观 ”则将教师们导人了更大得误区 将素养教育与系统得知识传授对立起来了 .等等,不一而足.伦理学界有一句被奉为银律得名言 : “己所不欲 ,勿施于人 . ”作为一名教师,在实施素养教育得过程中 ,在对素养教育得真正内涵并不是特别清晰得情况下,在“素养教育运动”得舆论
5、压力与考试指挥棒下得升学压力 （外在压力 ）和教师得评价标准（内在压力）得冲突下,极不情愿地将 “己所不欲 ”得事物被动地施之于教育对象身上,这势必带来教育伦理上得困惑.这种困惑表现在以下三个方面:一是导致教师职业良心得出位.教师得良心是教师内省得阀门,是教师对自己是否履行了道德责任和对自己得教育言行进行自我反省、自我检查和监督,以及在精神上抵制错误观念得诱惑,选择正确道德行为得调节器.教师职业良心得形成,非常大程度上取决于教师得自我修养和对该职业得道德认知 .教师职业良心得形成过程是由 “他律 ”转变为 “自律 ”得过程 .一个教师只有在对职业深人了解后,才能对职业产生兴趣,最后由兴趣升华为
6、职业责任感 .职业伦理要求任何从事一定职业得人必须敬业,敬业得前提是对该职业得要求特别明确.过去,教师得职业要求特别明确, “师者,因此传道、授业、 解惑也 ”, 职业要求得明确保证了道德认知得明确 ,即便生活清贫、 政治待遇极差（被视为“臭老九 ”） 得情况下,大多数教师都因为职业要求明确从而守住了自己得职业良心 表里如一.而目前得所谓“素养教育 ”却以损害职业良心为前提,在大环境还不成熟得情况下强行推进被扭曲了得 “素养教育 ”理念 ,结果是 : “素养教育 ”最喧闹得地点,教师得职业良心出位最严峻:口里讲得是一套, 内心想得是另一套,实际做得是两套（一套为遮人耳目得,一套为内心想做得）.
7、反映到现实中确实是:把搞“素养教育 ”看作挣 “小分 ”, 将抓教学质量（考试分数）看作挣 “大分 ”, 这种状况不但对推进真正得素养教育不利 ,更严峻得是让教师表里不一,搅乱了教师得职业良心.二是损害了教师得职业责任感.社会上各行各业都在各自长期进展过程中逐渐形成了自己相对稳定得道德规范.如军人得舍身卫国 ,大夫得救死扶伤,工人得克尽职守 ,农民得吃苦耐劳 ,商人得老实未来守信,官员得克己奉公等等 ,教师得职业责任应该是教书育人,在“创新 ”讲、 “观念 ”讲、 “活动 ”讲轮番轰炸下,教师不明白这书该如何去教.多搞活动得不到家长得确信,少搞活动又得不到教育行政部门得确信,评价规范得不确定直
8、截了当妨碍到教师责任感得建立和强化 .以至于个不教师为保升学率,难道不择手段地将差生 “处理 ”掉（或劝退或转校、 转班 ）.三是破坏了教师得幸福感.教师得幸福源自于教学活动,伴随着学生得成长,师生之间在教与学互动中得情感交流会使教师产生精神满足感 ,这是不得职业所难以得到得职业幸福感. “教师心 ,慈母情 ”, 有哪一位教师不是将学生视如己出 ,他们何尝不想让学生得素养得到提高!但是面对语义不详得 “素养教育 ”和 “升学考试 ”得压力,多数教师会陷人两难选择之中:为学生 “身心健康 ”着想就应该让他们多参加课外活动（情感倾向 ）;为学生顺利升学,就应该花更多精力去抓好教学工作 （责任倾向
9、）.对素养教育得错误理解和错误宣传使得一线教师将素养教育与知识传授对立起来,教师不管是去抓所谓得“素养教育 ”, 依然去抓教学质量,都会有一种“偷偷摸摸 ”得感受,在这种矛盾得感受中,教师得幸福感就要大打折扣了 .2 主题不明导致伦理评价异化近年来,轰轰烈烈得素养教育在中国教育改革过程中一直在唱主角,然而,综观多年得素养教育改革实践,可圈可点得地点却不是非常多.这个地方面一个重要得缘故确实是素养教育主题不明确.素养教育最早是由高校提出来得（但却在基础教育中最早进人实质性操作）.高校素养教育兴起得初衷是 “考虑如何加强人文教育,如何加强人得教育,如何使社会经济得进展同道德水平得提高协调一致”.
10、我国得一些理工科大学最先敏感到素养教育得特别意义,那时 ,人们心目中素养教育得灵魂是 “做人 ”, 是 “人文 ”, 是人得 “精神 ”, 是 “人得全面进展 ”. 然而 ,随着素养教育得推进,素养教育得主题却越来越模糊,先前强调得人文教育和 “人得全面进展”非常少有人提及 .主题得模糊化直截了当妨碍到教育伦理评价得客观公正性. 罗素在 伦理学和政治学中得人类社会一书中指出 : “在所有已知得人类社会里,甚至最原始得社会中,也存在着伦理信念和伦理情感.人们赞扬一些行为 ,责备一些行为;一些行为得到奖赏,另一些行为受到惩处.人们认为个人某些行为不仅会给个人,而且会给社会带来财宝;另一些行为则被认
11、为会带来灾难 . ”事实上 ,在任何一项职业活动中 ,人们得道德行为、职业精神在非常大程度上源自于伦理信念和伦理情感,人们依照一定得伦理信念形成一定得职业伦理,然后去褒扬一些他们认可得行为 ,责备那些他们认为有悖伦理得行为,并在从业人员心中树立起内在得行为规范从而维系该职业活动得正常运转.教育伦理是教育主体一种内化得规范,其规范作用得发挥要紧依靠于教育主体内在得自律 .只有当一种教育伦理规范被人们真心诚意地同意,转化为主体内在得一种认知、情感、意志和信念,形成一种良心时,才能得到有效实施.素养教育主题不明时,教育主体对教育活动得把握就无法从社会价值尺度动身, 以善恶得范畴来概括素养教育过程中得
12、教育现象和人们得教育行为,一种能妨碍教师信念得内在规范就无法形成.换一句话讲确实是人们在无法正确区分行为得主旨时,就无法形成评价规范,教育伦理得作用也就无法在素养教育得过程中得到充分得发挥.从而导致素养教育在伦理评价方面得异化.二、伦理学对素养教育得启发“伦理学得首要任务 提供一种规范理论得一般框架,借以回答何为正当或应当做什么得咨询题.”美弗兰克纳）教育活动中，人们之间得关系是多层次、多方面得，因而教育伦理对人们教育活动关系得调节也是多方面得.就现实教育活动得内部关系而言,要紧包括以下几个方面 :一是教师与学生之间教学业务得调节.如教师个体与学生个体之间得关系,教师个体与学生群体之间得关系
13、,教师群体与学生个体和群体得关系等,如以教师为中心依然以学生为中心、关怀学生得全面进展依然关注学生得考试成绩、教学过程中得民主平等.二是教师之间工作关系得调节.如教师个体与教师群体之间得关系,教师得这一群体与另一群体之间得关系.是教师教学和科研工作中得矛盾关系.其调节规范有严谨治学,勇于探究等. 四是一般教师与教育工作领导者之间得关系得调节.五是教师与学生家长之间关系得调节.素养教育过程中得伦理规范得建立能够结合教育活动得内部关系,从传统伦理学思想中受到启迪 .赵敦华将中国传统文化中得古代伦理思想解释为一个包含着 “金律 ”、 “银律 ”、 “铜律 ”和“铁律 ”得价值体系,这一价值体系能为教
14、育伦理规范得建立和完善起引路作用.他认为 “己欲立而立人,己欲达而达人”应该被称之为伦理学得 “金律 ”, 而 “己所不欲 ,勿施于人 ”应作为伦理学得 “银律 ”, 它们在古代（乃至当代）都时刻在人们得道德体系建立上发挥着主导作用 .他指出“己欲立而立人, 己欲达而达人” 在伦理学语境中得意思确实是:假如你想得到不人得尊重, 你就要尊重不人;假如你想得到不人得关心,你就要关心不人. “己所不欲 ,勿施于人 ”与 “我不欲人之加诸我也，吾亦欲无加诸人”论语 公冶长）得意思相同，确实是讲自己不情愿得事就不要强加到不人头上去.违背“金律 ”“银律 ”将会在个体自身内心深处产生道德冲突 ,会妨碍当事
15、人得良心得建立和维系 .“金律 ”“银律 ”得启发确实是:引人或推进某一改革时,应该更多地注意 “推己及人 ”, 作为改革得倡导者应该站到一线教师得角度想一想:他们情愿吗?在目前得大环境下他们有可能做到吗?假如情愿却不可能做到,强行推进得后果确实是使一线教师产生强烈得挫折感;假如既不情愿又无可能,强行推进就有可能促使他们讲假话、做假象,从而毁损其内心得道德信念.从伦理学角度考虑,当前得素养教育改革不但有概念不清主题不明得不足,更大得缺陷是违背了伦理上得 “金律 ”和 “银律 ”. 在教育大环境没有实质性改变,在人才评价还停留在“藏书型 ”模式,人才选拔还依靠传统考试手段得时刻,强行推进所谓得“素养教育 ”本身确实是一种本末倒置得做法 . “只要不改变应试教育得统治地位,素养教育只能是花边,这种局面会一直存在. ”我们
