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1、读者反应批评的概念及其对英美文学教学的启示意义关键词：读者反应批评文学教学对话交流推进英美文学硕士论文发表中国论文硕士毕业论文Abstract: the author of the western literary theories reader reaction criticism theory, to English and American literature teaching guidelines and concrete model is also discussed. As the literary criticism has to pay attention to pay at
2、tention to the text reader, literature teaching center of gravity should also be transferred to students from textbooks, pay attention to the results transferred to pay attention to process. Students should not be passive recipients and should be multiple significance of the creator; The teacher sho
3、uld not is the knowledge that should be students and the text the promoter of dialogue. Key words: the reader reaction criticism; Literature teaching; Dialogue; Exchange; promote摘要:英语论文笔者借鉴西方文论中的读者反应批评理论,对英美文学教学的指导思想和具体模式进行了初步探讨。正如文学批评已由注重文本转向了注重读者,文学教学的重心也应该由课本转移到学生,由注重结果转移到注重过程。学生不应是被动的接受者而应是多元意义的
4、创造者;教师不应是知识的传授者而应是学生与文本对话的推进者。关键词:读者反应批评;文学教学;对话;交流;推进 作为高等院校英语专业学生的主干课程之一,英美文学课应起的作用不言自明:它能进一步发展学生的语言技巧技能,增加其语言知识,提高语言修养和鉴赏能力,对了解异域文化、开阔视野、陶冶性情、发展性格也具有重要意义。然而,长期以来,这门课程的教学没能得到应有的重视,对其具体的方法也缺乏深入的探讨和研究。现有文学课的教学模式基本上可归纳为,课前教师给学生布置相应的阅读内容,学生通过词典(通常是电子词典)查生词并大致熟悉一下作品内容与情节;课中教师依据现有“定论”介绍文学流派、作者生平、时代背景、作品
5、梗概及主题等,同时辅以词汇和文法的补充和诠释以及人物性格的分析,学生则主要忙于记笔记。至此,教学中的一个循环告以段落。经过多次如此反复,到学期结束时,教师通常以填空、选择、判断正误、简答题等方式来检测学生是否“掌握”相关知识。如此一来,文学课并没有起到它应有的作用,有些学生甚至因为考前有太多的东西要背而表现出对文学课的惧怕,进而丧失学习文学的信心和兴趣,对文学作品的艺术魅力和社会价值的鉴赏就更无从谈起了。要使文学教学走出目前的窘境,必须重新审视作品、学生、教师间的关系并根据这种新的认识去探讨有效的教学方法。读者反应批评对文学教学很有启示,能帮助解决教学中存在的一些问题。一、读者反应批评简介当代
6、文学批评理论粗略经历了三个阶段:专注作者(浪漫主义和19世纪);专注文本(新批评);近几十年又从文本转向读者;以读者为指向的批评(Audience-oriented Criticism),或接受理论(Recep-tion Theory),德国称之为“接受美学”(ReceptionAesthetics),在美国则称之为读者反应批评(Reader-response Criticism),并已被批评界所接受。读者反应批评思潮的渊源可以追溯到20世纪30年代。波兰文艺理论家Ingarden和美国女批评家Rosenblatt是这一思潮的两个源头。他们提出了读者是文学艺术作品的共同创造者的主张,认为文学作
7、品是通过作者和读者之间的沟通来实现的。此后的二、三十年间经过诸多文论家的理论探讨,读者反应批评在文论界引起了强烈反响。在传统的文学研究中,文学论者们或注重于作品和它所反映的外部世界之间的联系,或注重于作品和创作它的作者情感之间的关系,或专注于作品本身。而根据读者反应批评理论,文学并不是白纸黑字的书本,而是读者在阅读过程中的体验,意义也并不是可以从作品里单独抽取的一种实体,而是读者对文本的认识,并且随着读者认识的差异而变化不定。“文学体验必须被描述为读者和文本之间的一种交往”。因此,要把作品的意向、内涵及表现形式作为审美对象,必须有读者的介入,文学研究应该把读者作为整个文艺过程的一个组成部分来研
8、究。读者反应批评是对新批评派注重文本的理论的一次反驳,其注意力从文本转向了读者,强调了读者对文本意义所产生的决定性作用。读者反应批评认为,文本不能被看做是一个相对于主体的自我包含或自我包容的客体,文本意义的实现,必须要有读者的参与,文本与读者之间有一种能动的相互作用,有一种对话的关系。也就是说,作家的创作活动及其结果文本的产生,只是文学创作总体过程的一半,文学意义的产生,还必须在阅读过程中通过文本与读者的双向交互作用,通过读者的感受而产生。这种观点可简要图示为文本 读者,它十分强调读者在阅读过程中的主动性和积极性,鼓励读者结合自己的经历、体验去分析作品、理解作品,从而使文本中的文字符号被赋予新
9、的生命和意义。由此,不同的读者,由于不同的审美经验和阅读条件,对同一部作品会有不同的理解;而同一个读者,由于生活阅历的增加,审美经验的丰富,阅读条件的变化,对同一部作品每一次阅读都会有每一次不同的理解。毫无疑问,读者反应批评对英美文学的教学具有重要的指导意义。在这一思想指导下,学生在教学中的主动参与作用会得到更充分发挥,课堂的重心会从课本转向学生,因而它更符合现代外语教学法所倡导的以学生为中心的教育思想。然而,读者反应批评仅仅只反映了本族语读者和文本之间的一种互动关系,而英美文学作品的语言形式、文体风格及文化意蕴对非英语本族语的学生来说,显然具有一定的难度。因此,要在文学教学中借鉴该理论,除了
10、注重文本(课本)与读者(学生)间的关系,还须对教师的作用及其三者间的关系进行探讨。我们以为,文学教学中教师、学生、文本三者之间的关系可用以下图示表示:此图示有三层含义:1.学生与文本的对话始于课堂教学正式开始之前,即在学生为课堂教学做准备的过程中。他们应该主动、独立地介入文本之中,以各自独特的人生经验去探索文本,他们对文本有着各自的潜伏意象。然而,因为语言、文化等各方面因素的制约及学生个人生活经历的限制,这种对话可能具有一定的局限性,因此我们用一条弧线来显示两者间的关系。2.在课堂教学中,教师应成为学生与文本对话的推进者。一方面,同为读者的教师要运用自己的思维力和像力去预测和创造意思;另一方面
11、,他还要面对教学中的主体学生。适量地做一些词语解释、句子梳理、背景介绍、主题和文体分析等,对英语水平还有待于进一步提高、手头资料较为欠缺的学生来说,是必不可少的,但这显然不是此门课程的终极目标。对教师来说,更为重要的是要创造出一种交流气氛,使原本潜伏于学生各自意识中的意象得以开放性、多层次的释放和交流。这里,教师应成为学生与文本对话、进行再创活动的催化剂。3.经过了课堂这个为文本提供多层次解释(教师学生、学生学生)的场合,学生各自对文本的理解得以升华,学生与文本间的对话更为直接。需要特别指出的是,既然读者反应批评认为文学作品的意思是由文本与读者在阅读过程中相互作用而产生的,而阅读又是一种个体性
12、的活动,对作品的思想感情和风格神韵的体验就不能强求用一种单一的途径去实现。事实上,这正是作者希望通过文本在读者身上获取的效应,“只有白痴作家才会期望读者对自己的作品做出千篇一律的解读”。也正是基于这一点,改变现行文学课的教学模式才显得尤为迫切。 三、对英美文学教学过程的探讨在读者反应批评的理念下进行的文学课教学,其总的原则应是注重阅读过程,给学生留有足够的时间和空间去对作品进行体验,给个人反应和欣赏留有机会,它应体现出“个人反应交流发展提炼升华”这个循环。鉴于学生的语言能力及教学计划和课时的限制,我们将整个文学课的过程分为课前阶段、课中阶段和课后阶段等三个步骤。(一)课前阶段这是目前文学教学忽
13、视的,但同时也是最重要的一个阶段。在此阶段中,学生是各自相对独立的主体,他们对作品的接触不能仅停留在查生词及被动地接受文本信息上,而应积极地思考,对语句的接续、意义的展开、情节的推进不断做出期待、预测和判断。学生可以以“意识流”的方式将阅读过程中闪烁出来的意象、感受等以各种形式(如书写、录音、图画、图表等)记录下来,具体内容包括:对人物及事件所持的个人情感;对人物性格及事件发展的各种猜想、预测;文本所引发的与主题有关的个人经历的回忆及联想;自己在相应环境中可能做出的反应及其与作品人物所做反应的比较;此文本与其他文本之间的联系;对作者选用的某个词句的评价及对整个章节的评价;章节提纲或概要等。可以
14、看出,这些活动的根本立足点在于注重学生自己对文本的反应,承认意义的多元性及学生的再创造作用。为使学生的思维、想像空间尽可能地扩大,在这一阶段教师还应鼓励学生查阅有关的背景资料,尽量为学生提供相应的影视资料,以使学生对作品的认识更直观。(二)课中阶段鉴于课前阶段学生已与文本进行了充分的对话,课中阶段的重点应放在学生与学生之间的交流与对话上,使原本以个体形式存在的意象得以彰显。具体方式可以是:小组讨论相互交流各自在课前阶段对作品所产生的一切相关联想及意象;角色扮演其间可以加入由个人对作品的不同理解而导致的不同细节的处理;自由辩论对同一细节产生不同理解的学生可以阐述各自的观点;释义评述教师对某一细节
15、给出多种释义,学生则根据自己的理解来评判各种解读的可行性与合理性;故事续述学生充分发挥个人想像,为现有材料增加后续情节。在这个阶段,教师应摈弃传统文学课上“满堂灌”的填鸭式教学模式,成为各种活动的组织者、参与者、监控者、资料库,他所做的一切,最终目的是使学生能通过这种交流使自己对文本的理解在原有基础上得以发展他应该是学生与文本对话的推进者。(三)课后阶段经过课中阶段的交流与共享,学生在课后再返回课前各自所做的记录,先做进一步的扩展与补充,然后在此基础上将各个部分有机组合,以较为正式的文体写成一篇各有侧重的读书报告或随笔,题目自定。此外,还可要求学生根据自己的理解改变作品的艺术形式,进行再创反应
16、,如将小说改编成剧本或将剧本改写成小说,根据诗歌创作美术作品等。测试作为教学中的一个重要环节,也应当随着教学方法的改变而变更。既然以读者反应批评为理念的文学教学更注重学生的阅读过程及其在此过程中产生的各种意象,文学课的测试也应在鼓励学生根据自身的经历及认知水平对文本做出不同体验上多下工夫。传统的测试模式教师在上课时将有关内容作为知识灌输给学生,学生到考试时再将这些知识不走样地倒出来给老师看,确实不足取。读者反应批评阐明了读者在文学接受过程中的积极作用,肯定了多种阐释的可能性和合理性,开拓了注重语言与阅读过程的关系这一广阔的天地,这也恰恰是对文学教学的最大启示。“要给学生一碗水,教师自己要有一桶水”这个对教师角色的传统隐喻,虽然强调了教师储备知识及有效传递知识的重要性,其不足之处也是显而易见的:学生被当作了知识的容器,教学与测试也被看做一个简单的“倒入”再“倒出”的过程。以读者反应批评为理念的文学教
