和谐师生关系的建构

《和谐师生关系的建构》由会员分享，可在线阅读，更多相关《和谐师生关系的建构（23页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、和谐师生关系的建构（一）师生关系的时代特点1、师生关系的业缘性理论阐述师生关系的业缘性意指师生关系基于教师的职业身份形成的交往特性（1） 业缘性的师生关系相对于类血缘性的师生关系而言。在传统中国，教师与学生之间 依靠类血缘关系来维持，师生之间有着近似性的 “父子 ”亲情，教师就是学生的家长。师生 之间既包含脉脉温情，又包含森严等级，师生关系本质上是宗法社会的家庭组织结构在教育 活动中的延伸。师生之间虽然没有直接的血缘纽带，但在个人情感上却达到了类似血缘关系 的亲密程度，教师的付出可以得到学生如孝敬父母般的回报，并籍此获得空前的心理安慰。 子贡在孔子墓前守孝六年，以及著名的 “程门立雪 ”的典故

2、，就是这种 “视师如父 ”的充满 亲情的师生关系最充分的体现。 但今天，教师与学生间的类血缘关系已经不复存在，教师 是一个纯粹的职业概念，教师之于学生的角色价值处于不定状态。现代学生将教师视为平等 的社会主体，将师生关系理解成“教”与“学”的契约关系，将教师的教学过程理解为纯粹的职 业活动。这种公民平等意识支配下的师生关系到底是一种进步还是一种退步，是一个值得探 讨的教育话题。教师的业缘性教育与家庭的血缘性教育存在矛盾。血缘性教育是教育者基于血缘关系对 受教育者进行的教育，教育的实施主体通常是父母、兄长等与受教育者有血缘关系的人，家 庭教育是血缘性教育的典型形式；业缘性教育则是教育者基于职业关

3、系对受教育者进行的教 育，教育的实施主体是教师等与受教育者有业缘关系的人，学校教育是业缘性教育的典型形 式。血缘性教育的施教主体主要是父母。作为爱的直接表达，中国的父母将子女理解为生活 的全部，构筑起以子女为中心的家庭生活，血缘性教育也由此走向了以子女为中心的个人本 位。血缘性教育的个人本位将受教育者的个人功利作为终极价值追求，当子女的个人功利有 悖于社会利益时，父母通常会给予子女以利益优先权。业缘性教育的施教主体主要是教师。 教师代表国家对学生进行教育，教师的职业使命决定了学校教育必然以社会为本位，它强调 的是社会整体价值，追求的是社会公利。业缘性的学校教育与血缘性的家庭教育的价值取向 明显

4、不同，它将社会公利摆在优先位置。教师作为公共教育机构职员超越了家庭教育中所包 含的血缘关系，其职责是向学生传授社会化的价值理念，让学生成为现代文明社会的公民， 学会 “在民主和法制的社会条件下过尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活 ”（注：朱小蔓、 其东：关于学校教育的思考，中国教育学刊 2004 年第 10 期。）。业缘性教育 与血缘性教育的价值本位的矛盾，往往成为师生冲突的终极根源。师生关系的业缘性强化而类血缘关系的淡化，直接后果是 “ 师道尊严 ”传统的消解。 教师的传统权威靠 师道尊严来维持，天降下民，作之君，作之师。（尚书泰誓） 荀子提出 天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治

5、之本也（荀子礼论）， 把师和天、地、君、亲提到同等高度而尊崇。但是， 师道尊严 ”在封建时代就曾经接受挑 战，明代杨继盛就说： 凡以师道尊严，不可挟势位以屈之也。 ”其意是说，教师不可凭借 权势与地位来使学生屈服于自己的 尊严 ”。今天， 师道尊严 ”已经失去存在的根本条件， 教师与学生之间的业缘关系使师生成为平等的教育主体， 虽然在“尊卑”的向度上师生之间 间距减小，但在“亲疏”的向度上，师生关系也走向了淡化。案例分析一个高三学生给老师的信：“近两周以来，我食而无味，寝而不安，常常一个人面对着书本发呆，无心听课、读书 和做作业，害怕与同学们交流，甚至害怕与他们目光接触。我总觉得同学们的眼光里

6、都带着 炽热的锋芒（也许不都是，但我感觉如此），时刻在刺痈我的心灵。我这个号称品学兼优、 活泼开朗、性格刚强的人，如今好像变得非常渺小、孤独、怯懦。令我改变的不是别的，正 是你们及全校同学给我的那0爱，即给我的也是我不愿意接受的那份贫困学生资助款。你 们在没有征得我同意的情况下，就把我列为资助对象并在全校大会上，让我接受师生们给 我的那份捐款。为了尊重你们的选择，我不情愿地接受了这爱。可是，你们知道吗?这 份爱太苦涩了。我确实需要钱，但我更需要尊重。多年的家境桔据使我养成了刚毅的性格， 而你们这份爱伯勺奉献却使我变得脆弱许多（严育洪编著，事说师生关系， 2007年版，首都师范大学出版社，第5

7、页）。老师给困难的同学提供资助，本来是向学生表达爱心，融洽师生关系的好机会，但结果 却事与愿违，受资助的同学不仅没有感激，反而感觉受到了尊严上的伤害。为什么？我们通 常认为是教师的方法不对，没有事先征求学生意见。其实，追问下来，问题的本质在于，教 师对于师生关系的“业缘性”认识不足，忘记了教师与学生之间的关系是基于“教”与“学”的职 业关系。教师用“类血缘关系”来解读师生关系，以“父母”的角色来对待学生的贫困，就像父 母给孩子钱不需要与孩子商量一样，老师给学生资助也没有想到征求学生意见。但学生却是 用“业缘关系”来解读师生关系，并不将老师视做“父母”，因此也不认同老师像父母一样随意 给自己钱的

8、权利。所以，严格来说，这里教师并没有伤害学生尊严的故意，之所以在客观上 伤害了学生，只是因为教师与学生对师生关系的定位产生了区别。问题讨论学生向老师借钱，老师该怎么办？首先，学生向老师借钱，老师应该感到骄傲，学生的借钱行为至少表明，你是一个值得 他信赖的老师。如果学生遭遇了严重的生活困难却不愿向老师求助，说明他缺少对老师的信 任。其次，老师应该以认真的态度对待借钱的学生，尤其应该避免言行上的冷漠、无奈或厌 烦等可能给学生带来的心理伤害。一般而言，学生向教师借钱，往往需要鼓足勇气并可能伴 随着激烈的思想斗争，不是万不得已，学生不会轻易向老师开口。再次，教师应该用关爱的语气向学生了解借钱的原因，如

9、果学生确实由于特殊原因而陷 入困境，教师在力所能及的前提下应该给予适当帮助。最后，即使教师本人不能提供帮助，教师也应该主动帮助学生解决困难，比如向学校反 映具体情况，以期得到组织上的帮助。但在寻求其他帮助以前，最好先征求同学本人意见注意：如果学生的求助超越了教师的经济能力，教师可以委婉地拒绝，并坦然地向学生 说明理由。教师不是学生的父母，教师没有义务为学生的经济困难承担绝对责任。当然，不 管最后老师是否给学生借钱，老师给学生传递的信息必须清晰无误，即老师重视学生的诉求， 并由此表达了对学生的关心。2 、师生关系的交互性理论阐述师生关系的交互性是指师生关系的交流和互动特性。师生关系的交互性通过师

10、生之间的 交往行为来体现。哈贝马斯对交往行为进行了深刻分析，认为交往行为是指至少两个行为主 体通过语言的理解活动协调相互间关系的互动行为。一次完整的交往行为由三个步骤构成： 说话者通过言语行为对有效性要求的表达和听者对它的理解；听者根据自己的理解接受或拒 绝说话者提出的有效性要求；最后双方通过对话和相互纠正错误，达到对某一有效性要求的 一致理解，并根据一致的意见来指导和约束自己的行为。师生交往是师生感情的重要表达方 式，而师生感情 “是一种充满了痛苦和欢乐的强烈情感。换句话说，师生之间的尊重、热爱 和情感在他们相互体验到的现在的快乐中和满意中，而不是在将来的利益中。（马克斯范 梅南教学机智M.

11、北京：教育科学出版社，2001,第99页。）（ 1）交互性体现着师生之间的平等性。交互性是现代师生关系的专有特点，在传统的师生关系中，教师与学生之间是单向度的 服从关系，学生只有对教师的无条件服从，没有与教师自由交流的权利。交互性的发生前提 是师生之间平等关系的确立，唯有平等，师生之间的交流和互动才成为可能。但是，师生之 间的平等不是地位、知识和能力的平等，而是作为公民的人格平等。 现在有一种倾向，将 平等的师生关系庸俗化，认为师生关系平等是无条件的平等，是以牺牲教师教学主导权和学 生管理权的平等，其实这是对师生平等关系的严重误解，只要教师将学生作为平等的公民来 对待，并且赋予学生与教师平等对

12、话的权利，师生之间的平等就基本实现了。（ 2）交互性体现着师生之间民主性。交互是对教育专制的反叛，必然也是对民主的追求。 在人类的教育历史上，教师的绝 对中心地位曾经导致教育的专制，等到教育家认识到学生也是“具有潜在性和现实性的特定 人格（马丁布伯：我与你，三联书店，1986年版，第158页。）对教育的道德批 判也真正开始。教育家在对教育进行检讨的过程中，特别对强制性灌输的非人道性进行了批 判。由于灌输是把教育对象当作物”对待，当作可被别人占有的东西，（保罗弗莱雷： 被压迫者教育学，华东师大出版社， 2001 年版，第 31 页。）因此灌输被谴责为教 育者的文化霸权，是教育者的独语现象，背后隐

13、藏的是特定利益集团的功利意图，故摈弃奴 役性的灌输教育几乎成为教育界实现教育自我救赎的必然选择。目前，一些富于民主意味的 教育模式应用而生，为师生之间交互性的推进提供了更好的条件。典型的如商谈教育，以平 等身份与受教育者对话，对话双方没有尊卑之分，“无论是哪一方都可以在某一时刻充当学 生，也可以在某一时刻充当教师，对话假定人人都有某些知识可供传授，并且人人都需要学 习。”（陈友松：当代西方教育哲学，科学教育出版社， 1982 年第 252 页。）它通 过平等和谐气氛的营造建立教育者与受教育者之间的亲和感；生命叙事教育，通过叙事主体 表达自己的生命故事，即“叙事主体在生命成长中所形成的对生命的经

14、验、体验和追求的故 事” （刘慧、朱小蔓：生命叙事与生命道德教育资源的开发，上海教育科研， 2003 年第 8 期。）实现受教育者对生命的理解和反思，进而生成对生命的热爱。（ 3） 交互性体现着师生关系的增益性。交互性的师生关系可以确保受教育者作为交往主体的权利和义务对等，同时实现受教育 者的交往自由，学生在人格上被赋予与教师的平等地位时，必然在道德上寻求与“为人师表” 的教师平等，在受尊重的过程中，学生的德性将被不自觉地优化，“ 德性之所以被强调和鼓 励，不仅因为它们在一定的地域中确保了人们的行为有所预期，而且，如果人们遵循德性来 确定自己的行为，那么就会因此而产生出一个具有主体间性的可靠的

15、活动空间。”（夏宏： 生活世界的伦理学，江苏社会科学， 2005 年第 4 期。）而且，师生之间的平等交往 还可以在交往实践中给主体提供利益增量。萧伯纳曾经打过这样一个比喻：假如你有一个苹 果，我也有一个苹果，如果我们彼此交换这些苹果，那么，你和我仍然各有一个苹果；但是， 假若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流这些思想，那么，我们每个人将会各 有两种思想。其实，萧伯纳的比喻还可以进行辨证解读，即你和我交换苹果，虽然每人仍然 只有一个苹果，但彼此却多了一份感情。可见，利益在交往中的传递将不再是简单的零和效 应，而是实实在在的利益创生。案例分析有两位教师谈起现在学生修养问题其，中一位教师

16、愤愤不平，认为现在的学生越来越没 有礼貌。以下是他们的对话：问：你何以见得现在的学生越来越没有礼貌？答：我与学生A在街上相遇，他居然不跟我打招呼。问：你为什么不主动与学生打招呼呢？答：我是老师，哪有老师主动与学生打招呼的道理！对这位愤愤不平的老师，虽然我们在情感上可以理解他的愤怒，但在理智上，我们不能 认同他愤怒的理由。在“师道尊严”的等级制度下，的确没有“老师主动与学生打招呼的道理”， 但在平等的公民社会，教师与学生是交往中的平等主体，学生应该主动与老师打招呼，老师 也应该主动跟学生打招呼。当教师认为自己不应该主动与学生打招呼时，客观上已经将自己 摆在与学生不平等的位置。如果教师总是以这样的心态面对学生，必然与学生的平等认知之 间产生冲突，进而导致师生关系紧张。事实上，教师主动与学生打招呼，教师的尊严并没有 受到损害，相反