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1、“语文”课程内容建构的原则与王荣生先生商榷邓维策我从事中学“语文”教学工作已逾三十年，至今仍不明白“语文”是什么，不懂得“语文”课教什么。钱梦龙教师说：“语文教师们教了几十年语文，到头来却连自己教的究竟是一门什么学科都说不清晰，真不懂得是可悲还是可笑！” 钱梦龙.为语文教学招魂J.语文学习，2.看来，我这样的“语文”教师不在少数。看到王荣生先生对于“语文”课程内容的研究，我对这种拔障除翳的工作满怀着期待。然而，王先生近来在语文学习上刊登的文章，不仅没有为我这个一线“语文”教师解惑释疑，反而加重了我的困惑。下面，针对王先生有关“语文课程内容的构成及组织” 王荣生.“语文课程内容”及“语文知识”J
2、.语文学习，11.的观点，从三个方面谈谈我的见解。一客观性一门课程如果够得上科学的话，那么，这门课程的内容必然具有客观性。所谓客观性，即是说，课程内容不是建立在感性之上的，或者是主观的、臆想的内容，而是思想所把握到的事物自身，是普遍性和必然性的内容。浙江师范大学的王国均博士简介说，美国的“语文”理论专著不是诸多。什么因素？我们通过美国加州、滨州等州的课程原则看到，美国的英语课程对象很明确，就是教“语言”，课程内容来自课程对象，是从“语言”发展出来的，学习“语言”的哪些知识，培养“语言”的哪些能力，课程原则均有具体的规定。“语言”是存在于你我等个体之中但又离开你我等个体仍然存在的东西，这种普遍性
3、的存在物就具有客观性。我们课程的对象被未达到概念的“语文”遮蔽着，长期处在晦暗和争论之中，内容的构建因而陷入了主观主义。其体现之一是用“我觉得”的主观方式建立属于自己的课程理论。由于课程对象不明，概念不清，留下了无限的解释空间，在建立学科理论的过程中，各自从自己的立场和学术意趣出发，把不同对象的内容联结在一起作为学科理论。二是从对象的概念之外添加内容，有才华的“语文”教师把自己的聪颖才智和特长添加到课程中，于是，我们的学科浮现了许多门派：真语文，青春语文，绿色语文、生活语文、本色语文、智慧语文、生命语文、人格语文、心根语文、享有语文、感悟语文、生态语文，等等，多种形态层现错出，乱花迷眼。主观任
4、意的研究措施带来学科理论表面上的百花齐放，从此外一面讲则是学科理论的混乱，这种混乱带给一线教师的是茫然无措，无所适从。王荣生先生有关“语文课程内容”研究对建立拟定的教学内容具有现实意义，但是，由于没有紧紧抓住课程的对象，没有按照课程对象的逻辑进行建构，也未能挣脱主观主义。她把课程内容分为三个方面，第一种方面是“定篇”，这是原本在她的博士论文中提出的一种概念。从“定篇”的概念来分析，“定篇”是“学生需要精读深究的文质兼美的文章” 王荣生.语文科课程论基本M.上海，上海教育出版社，：315.，这一概念涉及了“学生需要精读深究”和“文质兼美”两个原则，“学生需要精读深究”的原则十分复杂，各人的审美趣
5、味不同，“文质兼美”的原则也不尽相似，按照这两个原则来拟定“定篇”事实上难以建立统一的原则，最后还是按照“我觉得”的标精拟定“定篇”。从外延上看，“学生需要精读深究的文质兼美的文章”与实际的“定篇”并不相等，而概念则规定外延必须一致，例如，“商品”与“用来互换的劳动产品”，其外延完全一致。当“学生需要精读深究的文质兼美的文章”外延大，“定篇”的外延小时，文章被选作“定篇”或者“例文”都是偶尔的事件，是主观选择的成果。更为重要的是，“定篇”及“样本”、“例文”、“用件”是对材料的界定，是对材料的称谓，而不是有关课程内容的概念，两者的本质区别在于与否蕴含着有关课程对象的知识，只有蕴含着课程知识的材
6、料才称得上课程内容。“定篇”还达不到课程内容的层次。 “定篇”是对经验的总结，而不是对经验的思想。经验是感性杂质与课程对象本质的混合物，对经验的思想则扬弃了感性杂质，把握到了对象的本质，是课程对象的纯正知识。国外的课程标精拟定了必读书目，这种经验涉及了课程思想，与课程对象的本质相符合，如果不是清晰明白地揭示出经验中的本质的东西，而是停留在感性材料上，这样的知识就无法让我们一线教师挣脱昏昧，“教什么”就仍然是一种“老大难”的问题。二统一性统一性不仅是客观对象的原则，并且是我们的理性的原则。在人类精神的低档阶段，知觉已经具有了统一性的规定，知觉的对象是个别事物，个别事物是个别性与普遍性的统一体。在
7、更高的层次上，康德已经揭示了知识何以也许的秘密，知识的形成是以“先验自我意识的综合统一”为前提的，黑格尔扬弃了康德的主观性，建立了主客统一的自我意识原理，康德、黑格尔有关自我意识的理论，虽然在唯物主义哲学家那里，我们也可以看到她们的思想的影子 （苏联）弗罗洛夫.哲学导论（下）M.北京：北京师范大学出版社，：539545.。自我意识是以自我为对象的意识，具有着一种统摄一切的本能和能力。一门课程的统一性就是该课程的最高概念，课程的所有内容都涉及在这个最高概念里。它是课程的灵魂，它是不动之使动者，它自己不动，却可以引起运动。语言在与世界联系过程中，把自己逐渐分化为词、句、篇，诗歌、散文等，词、句、篇
8、，诗歌、散文，它们不是语言的概念，与抽象的语言不相似，它们是具体的、现实的语言，是语言的外在体现。作为概念，语言沉没在它的多样性的形式里，同步把那些多样性的形式收回到自身内。从主观方面看，我们一般地站在我们的立场，把课程内容的选择只是看作我们的事情，我们可以任意地裁剪、组织，而忽视了课程对象的能动性和有机性，把课程对象及内容当作静止的、死的东西。表面上看，我们在支配课程对象和内容，进一步地看，我们学科的一切行为都受客观对象支配着，我们所有从事课程工作的人都统一在一种概念之下，我们的行为必须符合课程的概念。因此说，课程对象是具有主体性的统一体。王先生在“文本体式观”里所体现的非统一性意识在“语文
9、”课程内容构建上沿续了下来。她说：“作为语文课程内容的语文知识，重要是有关语文活动的知识，即如何阅读、如何写作、如果进行口语交际的知识。有关对象的知识，如语言学知识、文章学知识、文学知识等，只有在与学生据说读写的学习发生关联时，才被纳入语文课程内容。”王荣生.“语文课程内容”及“语文知识”J.语文学习，.11.联系地址：浙江台州市外国语学校邮政编码：318000联系电话：课程的主体是有关课程对象的知识体系，如果抽除这个体系，那么，课程便空无一物，不成其为课程。课程对象的知识决定着课程的形态，是课程的本质。对象的活动的知识，不是独立于课程对象之外的另一种知识，它来源于课程对象，为把课程对象的概念
10、变为现实存在而服务，并且，这方面的知识是因人而宜，变动不居的，因此，属于非本质的知识。从哲学上讲，本体论即涉及着措施论，两者既有差别又是同一的关系，措施一定是有关本体的措施，在本体之外的措施是不存在的。但是，王先生却把课程的活动的知识当作独立于对象之外的重要知识，对象性知识则置于被动地位，这种结识颠倒了两种知识之间的关系，统一性的对象则丧失于这种结识中，直言之，这是一种无对象的结识。王先生把语言学知识与文章学知识和文学知识并列起来，把文学阅读、实用文章阅读、散文阅读并列起来，把任务写作、创意写作、随笔化写作并列起来，每一种并列不是不需要，不是不重要，而是太有价值了，由于，概念涉及的内容都还是潜
11、在的，通过度析区别出不同的内容，概念才在现实中体现出来。目前，每组并列的概念仿佛是“天上掉下的林妹妹”，对于我们而言，毫无来由，它们彼此孤立，互相排斥，我们找不到它们之间的普遍联系，更看不到统摄它们的概念。三逻辑性客观事物有其自身的构造，有其发展过程，经验性的研究在于揭示其构造和发展规律，在此基本上建立一种理论体系。虽然是这种经验性的研究也不是对于现象的描写，并不断留于对象的直接存在阶段，而是力求以直接存在为中介，通过这个中介达到对客观对象的本质的结识。对于对象不同方面、不同阶段的结识成果形成概念，完毕了的结识是一种自洽的体系，这个由概念构成的体系，概念与概念之间具有内在的、必然性的联系。从经
12、验性研究发展出来的思辨研究，其态度更为严谨，其逻辑更为严密。这种研究从概念出发，以概念为前提和起点，并且以概念为目的和终点，通过揭示概念的内部矛盾，依托概念的矛盾运动，形成一种概念发展的圆圈。如果把概念比作胚芽，那么，我们可以看到，胚芽潜在地涉及着茎叶、花蕊，它必然地生长出茎叶和花蕊，最后返回到果实。概念的运动正像种子的生长，是有生命的运动过程。我们的学科长期争论“语文”的涵义，实际就是在寻找学科的“种子”，李海林先生的“逻辑起点”观正是这一“种子”意识的体现。初期的研究采用经验性研究，当经验材料积累得异常丰富之后，如果继续埋在材料堆中，不从材料里超拔出来，既进一步于材料之中，又站立在材料之上
13、，那么，丰富的材料也不会被它们的精神所点亮。对于语言、文章和文学等方面的专门研究，目前已有了足够用于基本教育的理论成果，我们应当做的工作是按照基本教育的需要，从茎叶回到胚芽，从概念出发，在概念运动发展的过程中，把概念所需要的理论成果吸纳到我们的体系内，构建一种富有精神性的有机的体系。所谓有机，就是为了实现以学科对象为目的而建立的有关对象的知识体系，这个体系的各个概念、层次、子系统之间存在着不可分割的互相依存的关系，它们作为整体，统一在概念中，以概念为灵魂，自我组织，自我平衡和发展。这种有机的组织是一种有层次、有秩序、合逻辑的体系。王荣生先生提出了课程内容构成的三个方面：定篇、知识、经历。这些概
14、念不在同一种逻辑层次上，也不在概念的逻辑发展的进程中，都是无根无由、忽然冒出来的，我们无法找到联结这些概念的逻辑线索。语言学、文章学和文学都可以独立为一门课程，目前，把它们纳入到一门课程之后，它们的独立性也随之取消了，它们必须服从于同一种目的。故事、散文、诗歌、戏剧等，谁也不会怀疑它们的真实性与独立性，但是，我们同步把它们统一为文学，文学是它们的概念，是这座庙里的神。语言学、文章学和文学等，也不是无原则地、堆积木似地拼凑为一门课程，它们一定是统一在按照概念的原则建立的概念里，概念是它们的灵魂。如果缺少这种生命意识，完全站在我们这一边，像解剖师那样，回溯、借鉴、吸纳、提炼、生产，把摘取来头颅、手
15、臂、躯体、腿脚以及钳、剪等拼接起来，无论如何，也不也许拼接出一种活生生的“人”来。搅拌机、脚手架等是现代楼房建设的必备工具，然而，任何一座竣工的楼房都没有保存建筑工具。工具虽然重要，但是，理论是有关对象的学问而不是有关工具的知识。作为学科灵魂的最高概念，它潜在地涉及着学科的所有内容，它需要我们顺着它的逻辑线索发挥出来，把潜在的内容呈现为可以现实的内容。研究者把自己当作绝对主体，把课程内容看作与自己对立的绝对客体，不顾课程内容的普遍性联系，按照自己的思路，把课程对象的知识与课程设计、课程实行混杂在一起来编排课程内容，这种一锅粥似的内容据说是课程内容的支柱。那个真正的支柱是课程对象，是课程对象的知识体系，目前，却被这种研究掩埋了。理论研究应当挣脱特殊的见解，让课程对象的概念当权，建立符合课程对象的逻辑体系。客观性、统一性、逻辑性是同一问题的不同层面的原则，都规定课程内容符合客观对象的逻辑。无论是一线教师，还是理论研究者，都需要拟定的课程对象。主观的、无对象、缺少逻辑的研究不能进一步到课程对象的本质，不能建立有机的课程体系，也不能满足一线教师的理论需要。只有符合课程对象逻辑的理论才也许解救一线“语文”教师，才也许受到一线“语文”教师的欢迎。/01/22于星枫苑
