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1、语文教学课程论视点初探我们对语文课程的理解要突破“教学大纲（课程标准）教科书”的局限。因为教学大纲只是一种抽象的课程、观念的课程，教科书也只是一种书面的课程、固定的课程，它们都不是真实的、具体的、多样的、活生生的课程。真实的、具体的、多样的、活生生的课程发生在学校中，发生在课堂中，发生在活动中，发生在师生相互作用的过程中。只有真正地理解和把握了教师的、课堂的、学生的各种课程形态，才能将语文课程标准与教科书转化为具有实际意义与操作价值的现实的课程行为。因此，笔者在国家计划的语文课程（表现为教学大纲或课程标准教科书）之下，又依次提出了“教师理解的语文课程”“课堂建构的语文课程”“学生经验的语文课程
2、”三个概念，它们分别展示了三种语文课程的微观结构形态。教师理解的语文课程一、“教师理解的语文课程”的生成层次 （一）对语文教材（具体为某一篇课文）的创造性解读和个性化理解研读教材时，不能依赖“教参”，更不能被“教参”所局限，要读出自己对课文的真切感受和体会，这样才能实现由“规划课程”向“理解课程”的真正转换，也才能使外在于教师的客观课程变成内在于教师的思维乃至精神结构的主观课程。这种由“外”至“内”的转化在语文课程生成中特别重要，它是“实际课程”以教学为主要“事件”的“课堂课程”构建的基础，也是学生对课程体验的前提，更是决定课堂教学是否体现教师主体性并具有生命力的关键。（二）对课外教学资料的合
3、理性吸纳教师对教材的个性化理解使语文课程具有了主观认识的深刻性、独特性，在某种程度上还开拓了课程文本的精神世界。而对课外有关教学资料的吸纳则会大大拓展和丰富语文课程的时空内涵和生活意蕴。前者是向内的掘进，使语文课程获得了生命的灵气；后者是向外的扩张，使语文课程变得血肉丰满。吸纳课外教学资料的途径和取向是多元的，既可以纵向开拓，从文献方面查找与课文有关的作家生平经历或作品评论等历史资料，也可以横向扩展或旁枝逸出，与其他学科链接、与其他文本比较、与现实生活接轨。（三）对教材内容的取舍、选择语文课程教材与其他课程教材的不同之处是，后者的教学内容相对确定，知识点是明确的，教者无需取舍也不要选择。而语文
4、的教学内容是一篇篇的文章和作品，是一种物质化、静态化了的语言经验，它不是知识的呈现形式，而是知识的运用形式。特别是文学作品，具有很大的丰富性和不确定性。对于作者，它是一种动态的生成，是思维之流，是言语智慧；对于读者，它又是一种召唤结构，召唤读者加入自己的个性化理解。如果说，个性化的理解是语文教师把握教材、驾驭教材的第一道感性的门槛；那么，取舍、选择则是语文教师驾驭教材、处理教材的第二道理性的门槛。前者指向的是教师阅读、鉴赏的心理逻辑，体现了教师的主体性；后者指向的是学生语文素质的培养与发展的逻辑，体现了学生的主体性。 （四）对教材内容的组织、安排，表现为课程内容在课堂教学过程中的呈现顺序和呈现
5、方式不管什么样的课堂教学，都应该有一个教学结构，无论是严密的，还是松散的；是预设的，还是随机的。教学结构本质上不是由“方法”构成的，而是由“内容”构成，是一种教学内容的有组织有顺序的呈现方式。如果对教学内容的取舍、选择是决定教（学）什么，不教（学）什么，详教（学）什么，略教（学）什么；那么，对教材内容的组织安排就是决定先教（学）什么，再教（学）什么，后教（学）什么，中间又怎样过渡、衔接。有时，语文教师对课程的组织还要突破原有课文内容的局限，激发学生对课文文本进行再创造，从而获得课程内容的新质，使课程组织更好地服务于学生的“经验”。二、语文课程的教师个性化更取决于对课程内容的个性化理解教师理解的
6、语文课程由上述四个方面依次生成。相对于国家计划的宏观语文课程而言，它是一种微观的、具体的、具有可操作性的语文课程。它是决定语文教学优化、个性化最根本的因素。与其他学科的教学相比，语文教学应该是最具个性化的教学。语文教学的这种个性化特征，与其说取决于每位教师各具特色的方法，倒不如说更取决于教师对语文课程内容的个性化理解。因为语文课程具有极大的弹性，它的可能生长的空间远远大于其他学科课程。正是语文课程内容的这种巨大的生长性，为语文教师提供了巨大的创造空间，为语文教学提供了个性化的广阔天地。过去我们讲语文教学的个性化主要看重的是教学方法、教学模式的层面。这反映了一种意识：教学内容是固定的，是外在于教
7、师的，是教者无法选择的，教者在教学内容（教材）面前是被动的、无奈的。只有教学方法才是教者可以主动操作的，才是体现教者个性才智的因素。实际上，在教学实践活动中，教学内容永远是最基础的、第一位的。注重方法的改革与研究，无可厚非，但问题是，如果看不到教学内容对教学方法的制约作用，一味地无视内容的价值，甚至脱离内容来追求方法的翻新，模式的创建，追求至极，就会被方法所奴役，成为方法的奴隶。“教什么”即教学内容永远是第一位的，“怎样教”即教学方法是第二位的。同时，教学方法从来就是“内容的”方法，脱离了“内容”，“方法”就没有独立存在的价值。在语文教学实践与研究中，重“方法”、轻“内容”，重“教学”、轻“课
8、程”的现象，往深处分析其根源，与工具理性膨胀的时代思潮有关。笔者在这里呼吁、提倡语文教学研究与实践的课程论视点，就是要提醒大家在关注语文教育的工具理性的同时，也要关注语文教育的价值理性，使语文教育的人文教育功能真正落实到语文教学的实践之中。课堂建构的语文课程一、“课堂建构的语文课程”的内涵课堂建构的语文课程是将教师理解的语文课程置于课堂教学的真实情境中，由教师向学生传递，学生向教师反馈，双向互动、不断修改、不断补充，实现教师理解的语文课程向学生经验的语文课程的转换。使教师的语文理解与学生的语文经验实现重合，这种动态生成的语文课程就叫课堂建构的语文课程。这种语文课程具有可观察性、可评价性，是一种
9、现实的语文课程。它以教师理解的语文课程作基础，但已不完全是教师原有的理解，它有删有增，往往随机而成。课文课程在课堂中的建构最关键的是要将学生的关注变成教师的关注，变成课堂的关注，这样才能构建起有效的语文课程。“课堂建构的语文课程”实际依次包含这样一些课程要素：教材（课文文本）教案（教师的教学方案）学生关注（学生所关注的教学内容）课程目标（最后实际达成的育人效果）。这四个因素中，前两个是常数，后两个是变数。其中“学生关注”是核心因素。有没有学生关注，决定学生是否主动参与到课程建构中来；教师是否注意或发现了学生的关注，决定学生能否参与到课程建构中来；教师是否把学生的关注当作自己的关注，当作课堂教学
10、的关注，并随时修改、调整原有教学方案，以学生的关注点作为教学的方向，是决定语文课堂课程的建构是否有效的关键。笔者提倡以“学生关注”为核心的语文课堂课程的建构就是要从根本上改变那种凝固不变的、封闭式的制度化的语文课程模式，号召教师，尤其是鼓励学生参与到课程建构中来，开发教师、学生头脑中鲜活的课程资源，激发教师“教”的主体性，学生“学”的主体性，建立与主体性教育思想相适应的开放的、有效的具有操作性的语文课程体系。二、“课堂建构的语文课程”呼吁不仅要“用教材教”而且要“教教材”在此，笔者又想到如今人们经常谈到的一句大家认为是先进的教学观念的话：要用教材教，而不是教教材。这句话是“教材即例子”的翻版，
11、是一种工具理性教学观念的反映，它把语文教材一篇篇具有鲜活的情感生命的作品、一份份人类的精神养料等同于数、理、化等自然学科教材中的例题。只是通过这些“例子”去教学生怎样去阅读、怎样去写作，怎样去掌握理解语言、运用语言的方法。这就是“用教材教”。其落脚点在教给“方法”、举一反三、掌握技能。从语文的工具功能、生活功能角度看，这一说法也是无可指责的。但后面一句“不是教教材”似乎就把“教教材”与“用教材教”对立起来了，语文教学似乎只有两种形态：要么“用教材教”，要么“教教材”，二者只能择其一。古代语文教育“得意忘言”，失落了“语言”本体（实际只是语文本体的一部分），而我们现在难道就要走向“得言忘意”，语
12、文的另一本体（人文性的内容）的另一极端吗？我们在“用教材教”的同时，就一定不能“教教材”吗？不教“教材”，语文的人文教育功能怎样实现？“不教教材”论实际是语文教学实践和研究中缺乏课程意识的又一种表现。我们呼吁语文教育课程论的视点，不仅提倡要“教教材”，而且要教好教材，充分挖掘、发挥教材内容的育人功能，让教材中善的、美的、真的内容去唤醒、激发、滋生学生善的、美的心灵。学生经验的语文课程一、“经验”的双重含义“经验”这个词本身的词性和含义都比较丰富，用它来概括课程的本质，既能够比较准确地体现出课程的复杂性，又能够比较全面地反映课程的重要意义。从词义上看，“经验”一词无论在中文还是英文中，其词性和意
13、义都不是单一的，至少有两种含义：第一，经历，亲身体验的过程。用于动词。第二，“泛指由实践得来的知识和技能”或指个体在活动中获得的经历和体验。用于名词。正因如此，经验一词恰恰能够概括和反映课程所具有的特殊性。也就是说，课程作为经验，其含义不是单一的，至少包括两个方面。其一，课程的内容是经验（名词），主要指人类历史积累下来的文化成果知识，对学生来说，是间接经验。其二，指课程让学习者亲身去经验（动词）。课程不仅仅是知识内容，还是学习者主动参与获取知识的过程。二、“学生经验的语文课程”的价值及意义用“课程经验”的视点来审视语文课程，语文课程的最终存在形态就是学生经验的语文课程。学生经验的语文课程既是语
14、文课程的出发点，又是语文课程的最后归宿。说它是出发点，是就语文课程在构建之始，不能仅仅以语文知识的逻辑结构为依据，更要以学生语文素养的发展需要为依据。其设计的课程结构不应该是封闭的、超稳定的，而应该是开放的、召唤性质的。说它是最后归宿，是说无论是国家计划（或校本建构）的宏观语文课程，还是教师理解的微观语文课程或课堂建构的动态语文课程，其价值趋向和努力的方向都汇集于最后一点学生经验的语文课程。因为只有学生经验的语文课程才是语文课程的完成形态，它集语文课程的过程与结果于一体，既体现了国家语文课程的意志，也体现了教师课程实践的愿望，它是语文课程从“计划”到“教案”，再到“课堂”（当然不排除其他活动形
15、式）转化为实际的育人效果的课程实体。三、“学生经验的语文课程”的具体内涵第一，学生的语文经验不仅仅是语文知识的吸收，也不仅仅是课文内容的理解，更重要的还有语文的运用和语文的创造。第二，外在的语文课程（包括国家计划和教师理解的语文课程）必须与学生内在的语文体验结合才能变成学生的语文经验，只有课程客体与学生主体遇合才会出现学生经验的语文课程。如果一堂课只有教师的讲授和学生的接受，没有学生的参与体验，也就没有学生的语文经验可言。在这种课堂上，学生经验的语文课程决不会发生，有的只是外在于学生的计划的、教师的语文课程。第三，学生经验的语文课程必须有一个显性的形式载体为其特征，不然它就是一个不可捉摸的缺乏
16、现实意义和实践价值的抽象物。这个形式载体就是学生的语文表现活动。一堂语文课，如果没有学生的语文表现活动，那它的教学效果是不具评价意义且值得怀疑的。因为只有语文表现活动才能使学生内在的语文经验（兼具动词、名词意义）成为外显的现实形态，成为可以看见的具有评价意义的东西。学生通过语文表现活动，一方面将国家计划与教师提供的语文课程“据为己有”，内化为自己的语文经验；另一方面，又通过语文表现活动将内化的语文经验表现出来，成为外显的现实形态，提供给教育评价。可见学生的语文表现活动是语文课程实施的核心，是学生经验的语文课程得以存在的必要的甚至是充分的条件。因此，语文“课堂课程”必须渗透“活动课程”的理念，教师在对学科教材处理时，要用设计“活动方案”的办法来处理，使学科课程活动化，以增加学生获得语文经验的机会，尽量多地使语文客观课程成为学生经验的语文课程。
