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1、读写结合视域下初中语文“读写迁移”的教学难点与突破义务教育语文课程标准（2022年版）所倡导的课程改革理念是立足学生核心素养发展，构建语文学习任务群，促进学习方式变革。读写结合正是语文教学贯彻新课标的关键部分，也是衡量学生语文水平高低的主要方式，还是教与学的重点和难点。“读”是学习写的前提和途径，写是检验读的质量的重要依据，以读助写，以写促读，相得益彰。近些年，课内外群文阅读兴起，把阅读当成必修“作业”课，教师和家长往往都会列出阅读清单，要求学生去阅读、探索，但结果又事与愿违。出现这种问题的原因是多方面的，但在读写结合与迁移中，“结而不合”导致“迁而不移”应该是重要原因之一。一、读写结合视域下
2、初中语文“读写迁移”的教学难点读写结合是我国语文教学领域一个话题，而写作是语文学科长期以来的一个重大难题。由于传统教学观念和机械教学模式的影响，不少语文教师将阅读与写作看成两个独立的教学板块，存在着重读轻写、以读代写的教学倾向，违背了读写结合的教学规律，给学生提升语文素养造成负面影响。加上学生在学习中又存在着漠视阅读、厌烦写作的倾向，以至读归读、写归写，随意而读、随机而写，读与写之间隔着一层障碍，找不到读写结合的点，从而导致写作教学陷入困境。1.目的与手段相混淆，结而不合在读写结合的教学融合中，“读”是过程和手段，是凭借；“写”才是归属和目的，是重点。写作教学既是教学重点，也是学生学习的难点。
3、通常的“读写结合”，往往将“以读促写”与“以写促读”混淆在一起，没有将其目的与手段区分开来，致使阅读课与写作课相混淆。教学安排明明是上写作课，但实际上又上成了阅读课。教学课型明明是读写结合，但实际上却变成了在阅读课上组织学生进行缩写、扩写、续写、改写等一系列片断的写作活动。加上不少学生只为完成老师、家长布置的“任务”而阅读，并无目的性，因而当他们进入文本后就完全不知道要从阅读中汲取什么经验，如何从优秀作品中找到写作的密码，大多数学生停留在摘抄好词好句的层面，或者仅仅停留于仿写的层面，缺乏创造力和表现力。2.目标与路径不清晰，迁而不移阅读与写作是不同的语文素养，相互独立，但它们又是语文学习中不可
4、分离的能力组合，即需要通过两者的有机结合，将“阅读”的营养吸收到“写作”的应用中去。然而，在“以读促写”教学中，多数初中语文教师并不明确以“读”促进“写”什么，不仅目标不清，而且路径也不明。比如，要求学生针对课文上的题材练习写作同样的习作。这种缺乏具体方法与路径指导的抽象教学要求，对于提高学生写作水平好似缘木求鱼。或者采用“以读促写”的思路，教师根据课文为学生抽象讲解一些写作技巧，学生得到的“夹叙夹议”“间接描写”“情景交融”等词语只不过是一些关于写作训练的术语而已，充其量能够应付封闭型客观试题的考试，而在他们的写作实践中却很难应用得上。由于很多学生在“读”的过程缺乏“写”的目的和路径，到写作
5、时并不能够联想到“读”的成果而进行迁移，因而即使读了很多书，也写不好一篇文章。究其原因，还是在于教师对“以读促写”缺乏系统设计。3.方式与方法不新颖，攻而不破现行教材中的多数文章并不是专门为写作学习而写的，因而读者从中吸取学习写作的价值也各不相同。读写结合的一个突出瓶颈就是语文教学所选出的阅读材料具有有限性，即使再典型、再精炼，也至多就是孤零零的几个例子。而写作技能具有无限性，很多教师在“以读促写”的教学方案设计中往往疏忽不同类型课文的不同习作指导价值。比如，有的课文篇章结构值得学习，有的是阅读材料表达方法特别鲜明，有的是修辞手法、句式特点十分突出，也有的文章主旨、话题比较有吸引力。而教师对哪
6、些内容能更加有效地提高写作能力，哪些内容则是低效或无效的则心中无数，因而对教材中的“以读促写”往往缺乏系统的设计研究与教学编排，所选择的“促写点”不典型，习作指导的方式方法也不能完全适应课改发展的需要。另外，多数教师很难抓住和处理好课文中“促写”的联系点。除了“以读促写”的方法之外，也不善于运用“以写促读”的方式方法，引领学生以自身的写作弱项、写作难点去寻找阅读的方向，打通写作与阅读之间的阻隔，从而造成了读写结合“结而不合”、读写迁移“迁而不移”“攻而不破”的被动局面。二、读写结合视域下初中语文“读写迁移”教学难点的突破初中语文教学的难点在于如何将读与写二者实现顺利转换，因为阅读与写作是两种并
7、不相同的智力活动，在实施中具有相互独立的特征。而且，文章应该怎样写，在课文中都隐藏着，学生很不容易看出，这就需要教师在阅读中给予提示，帮助学生吸收写作营养。如果“读写结合”仅仅是一句空话，或者是一种理想状态，便无法真正实现学生写作能力的有效提升。因此，如何实现“读写迁移”，让二者有机衔接，相互牵引，促进学生写作素养的提高，就成为深化初中语文课改的一个重点。1. 运用阅读迁移方式，掌握写作方法阅读的目的是什么？显然，阅读并不只是为了写作。语言和思维密不可分，既要注重语言积累和情感熏陶，还要注重思维培育。教师需要进一步明确读写结合教学的目标，才能有序合理地安排语文教学的各项活动，更有效地提高学生的
8、语文学习效率。如果教师反复强调阅读是为了写作，将阅读学习功利化，而学生读了很多书又没有显现出强化写作的作用，那就极有可能打击学生的阅读积极性，不利于培养学生的写作兴趣与能力。但是，在读与写之间，“读”往往是“因”，写则可以结出“果”，这是一个不可颠覆的规律。那么，站在写作教学这个点上，就应该“以读促写”，运用“读”这个手段，引领学生带着相对聚焦的目的性去阅读。一种是“以读为主，读中带写”，提醒学生在理解文意的基础上，学习值得借鉴的表达特点；另一种是“以写为主，以读促写”，即以写作技能为线索来组织阅读材料，让学生运用阅读的显性力量进行理解体验和归纳整理，推动写作的隐性迁移，实现二者的完美融合。研
9、究和实践都证明，写作教学的突破，必须通过阅读迁移来实现。学生之所以害怕写作，一个很重要的原因就是觉得“没什么可写”，而解决“写什么”的问题，注重阅读是一个重要路径。广泛阅读，不仅可以从中习得故事、赏析风景描写等，更能够直接或间接地获得写作素材，寻觅作家的写作逻辑和写作方法，所以必须指导学生有目的地去阅读。教学中，需要扭转仅限于通过阅读与摘抄好词好句来实施阅读迁移的认识倾向和被动局面，因为好词好句只是一篇文章、一部作品的素材，是零散的，而并不能看出作者文章写作的全貌。而且，仅仅学习和模仿好词好句，只能学到形，学不到神，自然难于整体有效提升写作能力。教师无论开展教材文本教学，还是进行课外阅读指导，
10、都应强调学生深度学习作品、作家的“神”，学习写作逻辑，借鉴写作方法，而不仅仅是收集和模仿作品中优美字词句等素材的“形”。以朱自清的背影一文为例，在教学中，我们时常会强调“父亲”跨过铁路去买橘子的如下场景：“我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了。”而且，教师一般都还会要求学生对这一场景熟读成诵，甚至背下来，作为写作参考和模仿的重要素材，并让学生也尝试写一篇、或者一段类似的文章、文字，以强化
11、他们的认知，实现“从读到写”的读写迁移。但事实上，学生尽管能够学会用“探”“爬”“攀”“缩”等动词来描述父亲的爱，却只是从中学到了文章的“形”。相反，如果我们指导学生深度探寻文本中的作者立意，明确要求他们从写作逻辑的角度去读这段话，就会惊奇地发现：原本就是买橘子这样一件看似简单而常见的小事，但作者却有意地设置了“门槛”让父亲必须跨过铁路，爬上月台，才能买到橘子。换句话说，在这里作者用到了“遇到困难解决难题”的写作思维，让平常的事变得异常生动和感人。当学生进入这种学习境地后，他们通过阅读进行写作，便不会再局限于摘抄和模仿好词好句等素材之上，而会潜移默化作家这种高屋建瓴的构文逻辑与写作手法。2.搭
12、建读写结合桥梁，打破阅读写作边界读与写相对独立又紧密相连，这就需要打破“读写”的边界，帮助学生搭建由读到写的迁移桥梁，让学生在阅读中发现乐趣、找对方法，并将阅读的乐趣、感悟与收获逐步内化成自己的知识，然后在写作的过程中自然输出。（1）贴标签。“贴标签”就是要通过寻找和建立人物、情绪等有关个性的突出特征，通过建立标签，来读懂文章的内容。初中语文教学中采用这种贴标签的形式，可以促使学生在读写结合过程中体验出范文的写作手法，建立起学生自己对文章的认知，并形成自己的写作理念，运用于具体的写作实践中。以故乡为例，鲁迅通过对少年闰土“朴实、活泼、机灵、勇敢”的农村少年形象，为主人公贴上了一个鲜明的人物标签
13、。还围绕这一形象，通过闰土看瓜刺猹、雪地捕鸟、海边拾贝、看跳鱼儿等几件事，来丰富和完善这一人物的标签形象。同时，无论是祥林嫂、孔乙己，还是藤野先生，鲁迅同样都是开宗明义地为人物先贴上便签，然后再用事件去描述。可见，初中语文教学应善于和坚持给人物贴上性格特点的标签，再通过生活事例解读、展现这些标签，促使学生准确把握人物特点，对主人公形成更立体的完整认识，领悟和迁移范文中的文章表达方式与方法。其实，这样的人物描写方式，不仅是鲁迅的写法，也是很多优秀作家的常用写作手法。当学生掌握了这种方法以后，便不会再局限于摘抄和模仿好词好句等素材之上，而会潜移默化作家这种高屋建瓴的构文逻辑与写作手法。事实证明，“
14、贴标签法”是一种能够打破读写边界、实现“读写迁移”的阅读方法与写作技巧，应该引导和鼓励学生不断地尝试与总结。（2）换场景。在读写实践中，不能感同身受是阅读与写作二者产生脱节的另一个突出情形。无论是课内教材的阅读，还是课外文本阅读，其表达的内容与意蕴均与学生的现实生活相距甚远。如何跨过这条鸿沟，需要搭建桥梁。因此，很多时候并不是学生读了很多书却写不好一篇作文，而是因为学生对范文作者的经历缺乏切身感受和实际体验，不能知人论世，这样即使阅读再多的好文章，也难于写出好的作品。这也是为什么世界上很多伟大的作家都是在经历很多磨难后才写出惊世之作的道理。为此，打通初中学生读写结合的路径，可以采用“场景置换”
15、的“感同身受”办法，将其代入某个类似的场景中，以亲历者的视角去看待理解文章。如鲁迅的从百草园到三味书屋中有这样一段精彩的描述：“不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑葚;也不必说鸣蝉在树叶里长吟，肥胖的黄蜂伏在菜花上，轻捷的叫天子（云雀）忽然从草间直窜向云霄里去了。单是周围的短短的泥墙根一带，就有无限趣味。”在这里，学生如果仅仅站在读者的角度去看鲁迅儿时的生活，其实很难感同身受。毕竟，无论是石井，还是皂荚树，很多学生都没见过。基于深度阅读和读写迁移的教学策略，这时就应当引导学生进行场景转化，让他们将自己代入某个类似的场景中，以亲身者的角度，把鲁迅的百草园，转换成自家的院子、露台
16、、小区，甚至是上学路上的某个社区公园。通过身份的转换、场景的替换，再去理解鲁迅写这篇文章的情感源头，学生便能够对文本所描写的一切“感同身受”，继而能够以设身处地的角色去体验真实的场景，去思考作品中人物的思想感情与作者的写作意图。否则，学生在“读写”环节中最终只能是流于表面地去仿写，而缺乏写作的灵魂。3.探索多元化以写促读方法，进行写作思维引导教学中教师往往习惯于“以读促写”，即从阅读中寻找写作的素材和灵感。其中，“读”是方式和手段，“写”的能力提高才是目的和所期待的最终结果。而“以写促读”则相反，它可以顺着作者写作思路的线索，去还原当初写作时的情境，以利于更加准确地领会文章的意图。例如，教学荷塘月色一文时，教师引导学生分析作者是如何营造荷塘那种静谧、美艳的夜色的，相应体会荷塘的深刻寓意，写一段鉴赏文字。再如，在课堂教学之前安排学生阅读孔乙己一文，并写出一份人物小传。要求学生写孔乙己小传，主要目的是熟悉小说的内容，为全面把握课文内容、分析孔乙己形象和发现小说意蕴
