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1、大概念教学设计的三个框架大概念在课堂教学乃至核心素养培育上，都是当前理论与实践界关注的核心议题。它不仅体现了人们对知识“少而精”的渴求，也是中国基础教育课程教学改革持续深化的重要标志。对此，不少学者围绕大概念的理论内涵、价值定位及表现形式，展开了富有成效的论述；也有研究致力于大概念的模式引介和经验归纳。这些研究对大概念的不同面向展开了丰富描绘，加深了人们对大概念的整体把握。不过，既有研究侧重于对大概念的理论讨论，而对与大概念教学相涉的实践问题则着墨不多。为此，本文试图对教学实践中所关切的大概念的分类、提取及建构活动进行探讨，从而勾勒出大概念教学设计的三个框架。01分类框架：大概念的类型与层次分
2、类学所要揭示的是大概念的横向分类与纵向分层的问题。由于大概念既存在共时条件下的异质性，也存在历时条件下的连续性，为此大概念可在横向上划为常理型、学理型和哲理型三种类型；在纵向上分为常理层、学理层和哲理层三个层次。（一） 横向分类：常理型、学理型和哲理型的共时结构所谓“常理型”大概念，是指日常生活中一贯起作用的经验、常识或道理。这类大概念往往是基于日常生活、以日常生活感知为主，其表达形式也多具感性。如，语文学科中的“家和万事兴”，物理学科中的“一个巴掌拍不响”。“常理型”大概念有三个显著的特点：一是基于日常生活，随岁月积累而来；二是表达言简意赅，内涵意味深长；三是影响范围广泛，道理深入人心。总之
3、，“常理型”大概念是在日常生活中依靠特殊的生活经历来获得，通常能广泛迁移，因此也更具基层性和迁移力。所谓“学理型”大概念，是指人们对经验现象背后规律或原因的探究与揭示，从而获得的具有一定普遍性的原理、方法或思想。“学理型”大概念基于经验又超越经验，具有理性特质。如，无论天上还是地下的物体都遵循“万有引力定律”，无论是哪个季节的植物都进行“光合作用”。“学理型”大概念有以下特点：其一，它具有内在的深层性，既能反映学科的独特本性，又常居于核心地位；其二，它具有不可替代性，是各个学科中缺一不可的核心概念或经典观点；其三，它具有普遍的适应性，可以应用在各种不同的生产生活和学科实践领域。简言之，“学理型
4、”大概念力求对知识的普遍必然性揭示，也更具深层性和适应力。所谓“哲理型”大概念，是指在更高层次上形成的有关认识和改变世界的根本观点和根本方法。“哲理型”大概念是在思想中形成的认识世界的根本观点，当这种观点向外转化为改变世界的强大力量时，就表现为分析问题和解决问题的根本方法，因而其具有智慧品质。此外，它与价值观紧密相连，对真与假、善与恶、美与丑有根本的价值判断。与前两种类型的大概念相比，“哲理型”大概念呈现出三个新的特点：第一，“哲理型”大概念集世界观、价值观和方法论于一体，如“对立统一规律”“量变质变规律”；第二，“哲理型”大概念是智慧、灵性和审美的融合，如“上善若水”；第三，“哲理型”大概念
5、往往表现出超学科的顶层性，如“世界的多样性与物质的统一性”。显然，“哲理型”大概念突出地表现为世界观、价值观和方法论，因而更具顶层性和统摄力。应该说，三种类型的大概念同时存在且边界模糊，往往呈现“你中有我，我中有你”的关系，难以分开，它们共同构成大概念的共时结构。（二） 纵向分层：常理层、学理层和哲理层的历时状态三种类型的大概念既是共时结构，也是历时状态：后一类型的大概念往往是在前一类型的基础上演化而来；前一类型的大概念则以要素或片段的方式深嵌在后一类型之中。这里有两层含义。一方面，三种类型的大概念纵向演进为三个层次，即常理层、学理层和哲理层。其具体表达形式和特点如前所述，这里只作一些补充说明
6、：常理型大概念主要面对的是日常经验，靠身体感知并通过亲历生活来获取和验证；学理型大概念主要面对的是原理模型，靠理论假设并通过实验探究、模型建构来表达和验证；哲理型大概念则主要面对深层观念，靠批判反思并通过深度理解、问题解决来阐释和验证。以此观之，大概念在常理层更实际，切身体验可以直观地捕捉到经验中的万事万物；在学理层更深入，背后的规律能把现象的变化与深层的机理联系起来；在哲理层更融通，足以充实精神的空虚与解释现实的疑难之处。另一方面，针对某些大概念，其自身的发展时序、建构逻辑似乎同样要经历常理层、学理层和哲理层三个历时状态或发展水平。以物理学科中的“牛顿第一定律”为例，在常理层表现为“快与慢”
7、或“动与静”，在学理层表示为“力是改变物体运动状态的原因”，在哲理层则表达为“因果关系”。由此可见，常理层是对经验现象的实录，是对原始的感性素材的直观整合，其焦点是大概念与事物、经验以及情境的互动面向，目的是寻求大概念在日常生活中得到最广泛的相互理解和认同。学理层是对本质规律的把握，揭示“是什么”，探求“为什么”，与个体的既有知识结构、思维框架及实践模式相沟通，并赋予大概念自身走向知识深处、思维深处、实践深处的理性自觉。哲理层是以思维层次的整体升华为姿态，是大概念在更高层次上辩证统一，它可以直面质疑，实现学科价值、学科态度及学科文化的真正融合。目前，大概念已全面且全链地渗透在学科结构之中。“全
8、面”意味着常理型、学理型和哲理型三种类型的大概念并存在学科之中；“全链”意味着大概念往往要经历常理层、学理层和哲理层三个发展历程。（三） 纵横交错：学科内大概念与跨学科大概念的分殊根据大概念呈现范围的不同，可将大概念分为两大类：学科内大概念、跨学科大概念。其中，学科内大概念主要指某一学科独有的大概念，其又可分为三种：课时内大概念、单元内大概念和跨单元大概念。跨学科大概念主要指两个或两个以上学科共有的大概念，它们大都源于从不同学科视角认识同一事物或关注同一问题所得，其又可分为两种：领域内大概念、跨领域大概念。就大概念的表现形式而言，通常既可以是一个词 （如“诚信”）、一个主题（如“和平与发展”）
9、，也可以是一句话（如“遗传信息控制生物性状，并代代相传 ”）、一个问题（如“善吗？”），还可以是一个原则（如“互利原则”）、一个理论（如“相对论”），等等。02提取框架：大概念的寻觅与识别在实际教学中的一个常见难题是：“大概念”似乎随处可见，却又难寻踪迹。“大概念”在哪里又该如何提取的问题随之出现。基于“大概念”的前述分析，简单地说，“大概念”就在日常生活中、学科本质中和理性追问中。相应地，寻觅大概念的路径便置身其中。而要识别它，则需判断其依据、阐发其内涵。(一)大概念的寻觅：日常生活、学科本质和理性追问从日常生活、学科本质和理性追问中来寻觅大概念，既是对已有研究的承续，又是在承续中对大概念提
10、取框架的推进和完善。在此，笔者分而论之。首先，基于日常生活的深度观察。大概念往往渗透于日常生活，具有重要的生活价值，也具有认知上的亲近性，一般可以通过对日常生活现象的积累、归纳和追究等方式获取。在操作上有三条路径：第一，日常积累。不少大概念是基于日常观察体验而形成的，如“人在事上练，刀在石上磨”。第二，经验归纳。如，“霜前冷，雪后寒”。第三，现象追究。如，餐厅中的厨师、传菜员、收银员及采购员的分工协作，其本质在于“秩序与效率”。其次，基于学科本质的深度理解。学科课程标准、学科核心素养以及学科教材常常蕴含着本学科的绝大多数大概念。由此便可通过对这三者的深度理解来获取大概念：一是借助课程标准。课程
11、标准是课程教学的基本依循，凝聚着最为精要的知识结构，是梳理和提炼大概念的重要来源。二是聚焦学科核心素养。学科核心素养是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，因而可以从中提取大概念。三是深挖学科教材。教材是学科本质、学科观念、学科结构的凝聚地，通过深挖学科教材可获得大概念。最后，基于理性追问的深度思考。一般而言，最深邃的观念、最根本的原理以及最内核的精神，并非为通俗而生，它们往往隐藏在事实、现象和行为的背后，需要通过理性的深层追问才能抵达和认识。据此便有三种路径选择：其一，从事实到价值。如，经济社会中广泛存在“分配”的事实，通过询问“怎样才能保证分配的合理性或合法性”来揭示
12、出价值层面的“得其所需”这一大概念。其二，从现象到本质。如，生活中普遍存在各种具体形式能量之间的转化现象，通过探求“能量转化的依据是什么”可以得到“能量守恒与转化定律”这一大概念。其三，从行为到精神。如，生活中大量存在尊老爱幼、募捐救助、抗疫赈灾等助人行为，通过反思“助人的精神内核是什么”便可获得“仁爱”这一大概念。需要指出的是，三种寻觅路径的分解只是讨论上的便宜之策，在具体操作中并非真要与三种类型的大概念一一对应，相反，三种提取路径应是统一、融合的，它们交互形成提取大概念的合力。(二)大概念的识别：基于图尔敏模型的判断实际上，大概念的识别问题目前仍是一个痛点或堵点。之所以这一痛点或堵点依然存
13、在，其原因就在于大概念不是靠某个单一因素就能简单识别，而是众多因素联合的结果。不少文章似乎也在讨论识别问题，但又总是停留在某一层面，而缺乏整体性考虑。那么，如何在整体性的视角下识别一个大概念的真伪？哪些因素又是识别的关键？为了清晰地阐述这些问题，笔者可以借鉴简化后的图尔敏模型（Toulmin Model）（见图1）来进行说明。图1 简化后的图尔敏模型如图1所示，该模型关涉四个要素：第一，在提取过程中首先要寻觅某个大概念C，即寻觅的结果；第二，当他人询问“你寻觅的依据是什么”，就要给出事实或事例依据D；第三，若他人追问“你为何能从事实或事例依据D中导出大概念C”，此时就需呈现类似“如果D，那么C
14、”结构的命题N；第四，命题N得以成立的理由R。我们可以将D、N、R都当作识别C的根据。此时，识别过程中有三个关键之处。其一，事实或事例D具有代表性吗？需要把握的要点为：一是事实或事例普遍存在；二是事实或事例与理论或原理具有内在关联。如，“物体下落”或“卫星绕地运行”等普遍存在的事实与“万有引力定律”之间具有内在的因果关联。其二，理由R是如何支持命题N的？一般来说，有两种支持方式：一是通过经典理论或经典观点的支持，如，牛顿提出的“万有引力定律”就是最好的证成。这种起作用的方式在于确立了大概念的某种权威来源，此来源反过来又赋予大概念一种不可剥夺的经典感和权威性。二是通过大概念的实质内涵来支持，如，
15、为了支持“如果自然界任意两个物体发生相互作用，那么它们都遵循万有引力定律”这一命题，其实质内涵就在于：“万有引力定律”本身就蕴含“万物共有”的内在蕴意，或“万有”是物体间相互作用的基本特征。前一种支持方式提供了一种经典的视角，是识别大概念的一个重要标识，但由于并非所有的大概念都有其经典来源，因而其用武之地十分受限；后一种支持方式的触角则伸到了大概念的实质之处，是任何一个大概念证成的内源性条件和合法性依据。其三，大概念的实质内涵究竟是什么？简而言之，任何一个理想的大概念应当包含三重内涵。一是，大概念是位于学科中心的核心知识，往往代表着学科的精髓和灵魂，它们互相勾连、交互作用，共同构成学科的基本结
16、构。二是，大概念是居于思维深处的认知图式，犹如一张“认知地图”，为学生展开知识建构、问题解决和意义生成提供特有的工具和方法。三是，大概念是渗于精神根脉的价值观念，为学生提供基本的行为规范和价值导向，影响着学生的思与行。进而，大概念又表现出四个基本特征：“向内的统摄性”，即它能在更深层次上统摄和反思旗下所属的经验、概念和命题；“向外的适应性”，即它能在更大范围内适应和迁移；“历时的生成性”，即它是由自身的发展历史与当下鲜活的经验事实、生活现象之间相互作用所生成的；“共时的结构性”，即大概念有层次分明的稳定结构。它们直接或间接地揭示出大概念形成过程的一个共同特质：由抽象概括而来。由此可得，识别大概念应兼顾三个方面：事实或事例的普遍存在；经典权威或实质内涵的有力支持；抽象概括的过程特质。以“生命观念”为例。有事实层面的繁殖、遗传和变异等诸多生命现象；有对观察到的生命现象进行抽象概括而形成的思想、观念和方法；也有理解和解释各种生命现象、探究生命活动规律，且在价值的
