《素养导向的高中语文单元教学目标的研制与表述》由会员分享，可在线阅读，更多相关《素养导向的高中语文单元教学目标的研制与表述（16页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、素养导向的高中语文单元教学目标的研制与表述单元教学目标的确定是单元教学规划的关键。本研究就教学中单元教学目标研制和表述上的典型问题展开分析，厘清概念，确立目标研制的原则、根据、基本要素，并结合具体案例呈现单元教学目标的研制和叙写过程，对如何在突出学科素养价值取向的同时，遵循语文单元教学目标的表述规范，使之能够成为教学操作和评价的依据做出示范和引导。单元教学目标是对教师所预设的、学生经过单元学习后其核心素养要处于的具体状态及要达到的程度的表述。在整个教学目标体系中，单元教学目标位于中间层级它基于课程目标，是课程目标的具体化；它决定了课时目标的确立，但不像课时目标那样关注细节。在课程目标确定的前提
2、下，单元教学目标是单元教学规划中最为关键的一步，它需承担起指导与选择教学策略的职能，是学习任务、学习活动设计的定向指标，它也影响着教学评价的实施，是评价教学是否有效的重要参照。伴随着近几十年来语文课程目标的嬗递，我们对语文教学目标的理解也在发展：“双基”目标立足于语文学科的基础知识与基本技能，关注的是教师教学下学生获得的知识，对于学生“如何学”的过程和价值观的培养涉及较少；“三维目标”在知识与技能的基础上，强调了过程与方法、情感态度价值观的培养，开始关注学生“怎么学”的学习过程；普通高中语文课程标准（2017年版）提出的学科核心素养，更多地指向“学会什么”的综合表现，明确了学生应达成的正确价值
3、观、必备品格和关键能力。为全面推进普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）（以下简称“课标”）高质量落地，深化指向核心素养培育的语文课程教学改革，教育部课程教材研究所“落实基础教育课程标准实验研究”语文学科创新团队（以下简称“团队”）依托山东潍坊“基础教育课程改革实验区”开展课标实验研究工作，探索落实语文课标的理念要求、指向核心素养培育的有效实践路径和方法策略。在项目实施过程中，我们看到越来越多的教师理解并接受语文单元教学所应体现的整体性、综合性、主体性、活动性等特征，但日常教学依然受到知识导向、文本导向观念的桎梏，普遍存在着结构化程度不足的问题，具体表现之一就是单元目标不清晰或不合
4、理，以至于单元任务的设计和落实，课时教学目标、评价目标的确定和达成受到影响。本研究从单元目标研制现状分析入手，阐明问题的具体表现及原因，拟定标准，结合案例逐步呈现单元教学目标的研制过程，并示范如何在突出学科核心素养价值取向的同时，遵循语文单元教学目标的表述规范，使之能够成为教学操作和评价的依据。本文将呈现这一研究过程并提炼所取得的阶段性成果。一、单元教学目标问题分析徐彩凤、张秋玲在语文教学目标的规范与精准表述中概括了“问题目标”的六大特征：脱离语文设目标；脱离教材设目标；脱离学生设目标；笼统含糊，目标虚化；盲目照搬，流于形式；概念不清，表述不准。虽然两位研究者聚焦的是单篇文本教学的目标表述，其
5、撰写要求与单元教学目标存在差异，但在问题表现上有相似之处。例如，就高中语文统编教材必修下册第一单元“中华文明之光”叙写的单元教学目标：1.通读文本，整体上说出诸子学说、史传作品的主要观点，初步感知“文明之光”的内涵与文化价值。2.深入研读文本，探究作者论事说理的不同风格，说出每篇文章是如何理性而有条理地表达内容的。3.结合现实生活和自己的阅读体验，写一封不少于800字的书信，理性而有条理地表达自己对先贤思想的理解，阐述“中华文明之光”的现代意义，自觉传承中华文明。4.吸取中华文明的思想养分，滋养理性精神，提升表达素养，做一个负责任的表达者。这一目标的叙写没有明显的“脱离语文学科本质设目标”的问
6、题，在目标4中强调“表达”，体现了教师培养学生语言文字运用能力的意识，但对下列四点内容的思考显然存在不足。其一，未着力于学科关键能力的培养。本单元隶属于“思辨性阅读与表达”学习任务群，该任务群旨在引导学生发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，而上述目标均倾向于“理解”“传承”前人的智慧，在逻辑思维、辩证思维的培养方面有所欠缺。其二，未准确把握教材选文价值。本单元共有五篇作品，包括三篇诸子散文、两篇史传文，文体特征鲜明，彼此差异明显。上述目标1、2让学生“说出诸子学说、史传作品的主要观点”“说出每篇文章是如何理性而有条理地表达内容的”，忽视了文本的文体特征，也就无法落实教材
7、单元导语中“阅读史传文，要关注其叙事曲折有序、写人生动传神的特点”的要求。究其原因，可以说是脱离了教材单元设置对学习内容的基本定位，也可以说是教师在分析教材时出现了知识性错误。其三，未充分考虑学情。本单元入选的为先秦两汉时期的文言文，对高一学生来说，“理解文意”的前提是克服文字障碍，但上述目标完全没有涉及对词语及语法等文言知识的理解、积累和梳理，这一设定就脱离了学生的学力水平和学习起点。其四，未落实目标可检测、可评估的要求。上述目标中的“说出”一词对学生所应掌握的程度没有明确说明，“探究作者论事说理的不同风格”则未提供具体的学习方法，这类笼统的表述会给教学的操作性及测评带来困难。除了上述示例，
8、在常见的单元教学目标表述中，还普遍存在以下问题：一是机械理解课标中表述课程目标时的划分维度，分项罗列知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观所构成的“三维目标”或“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的核心素养四个方面。这样做混淆了课程目标和单元目标，且无视各项之间实际彼此渗透、相互融合的关系，更没有意识到在不同的学习任务群、不同的单元中，这些维度的落实是有所侧重的，而不是并列的、平面的。二是直接将课程目标和教材的单元导语作为教学目标。课程目标和单元导语确实给教学以指引，但它们只是落实语文核心素养教学目标的雏形或胚胎，盲目照搬容易脱离学情、脱离具体的课时限定，
9、也不利于教师独立思考以及发现任务学习中的关键点。三是把学习任务当作目标。任务和目标是两个不同的概念，任务指的是语文学习过程中为达成目标，在多样的语言运用情境中开展的语言实践活动，完成任务是单元教学的主线，前文示例中的目标3“写一封不少于800字的书信”就是一项学习任务。为达成目标，可以设计不同的任务，而不同的完成任务的方式可能达成的是不同的目标，将两者混淆会影响我们对教学过程和教学成果的判定。产生上述问题的原因是多方面的，既源于教师对一些基本理念（无论是课标还是已有的科学理论依据）的认识不够充分、对一些重要的概念没有思考辨析，也是因为教师过于依赖已有的教学经验，而无视个人经验必然带有的主观性和
10、局限性。生搬硬套易导致目标大而空，盲目堆砌易造成目标多而杂，不求甚解易致使目标浅而碎，这些都不利于目标的执行和实现，难以有效提升学生的语文学科核心素养。好在随着课程改革的推进，各种有关教学的思想、理念被刊出、被关注、被讨论，也有很多尝试与实践被传播、被检验，这些共识与经验是教师研制和表述单元教学目标时学习、参考的对象。二、单元教学目标研制与表述的共识与经验研究团队收集、研讨、整合学界的已有成果，确立了单元教学目标研制的原则、根据和基本要素。（一）单元教学目标设计的原则1.立足课标，指向核心素养的形成单元教学目标的设计须依据课程标准，落实教材单元所对应的课程与学习任务群的要求，体现语文学科核心素
11、养，促进学生在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解方面的全面发展。2.整体设计，呈现目标之间的关联性单元教学目标的设定既要体现出各个学习任务群的特点，也要统筹把控单元内部各课时教学目标之间的关系，避免遗漏缺失。单元教学目标的各项间、各课时目标之间应形成进阶性的逻辑关系。3.基于学情，体现教学目标的适切性单元教学目标的设定应体现出对学生认知的“实然”和“应然”的切实了解，准确把握学生的“最近发展区”，目标的描述应符合多数学生的实际认知和思维发展水平，同时关注学生的个体差异，以充分体现学生学习的主体地位。4.可观可测，实现教学目标与评价的一致性单元教学目标的表述应尽量选用
12、能将学生的学习水平外显为可操作、易观察、可测量的行为动词，力求对学生的认知水平和能力的表征进行描述，让教与学双方都能把握学生在语文实践活动中的表现和思维特征，并能就此调整学习进程、改进学习方法，实现目标、内容与评价的一致性。（二）确定单元教学目标的根据确定单元教学目标的根据包括：语文课程目标和性质，教材选文的编组、体式、难易和功能，学生的学段和个体差异。依据课标和教材，我们用图1显示这些根据的组成和彼此的关系。在教学中，单元教学目标的确定要先从课标、教材单元内容出发，明确学生学科核心素养达成的目标要求；然后考虑学生的学习情况、学习资源和教师的教学情况，合理选择学习内容和学习方法；在初步形成单元
13、教学目标后，教师还需参考单元任务问题情境，优化学习目标的表述；最后秉承结构化思维，从现实问题解决的关键步骤、学生语言运用进阶两方面考虑目标的实施和评价，优化整合，确定该单元的教学目标。（三）教学目标表述的基本要素目标表述的规范至今尚没有公认、统一的标准，但多数研究者认同的目标的基本要素包括：1.行为主体；2.行为动词；3.行为条件；4.表现程度。一般表述方式为：行为主体+行为条件+行为动词（行为方式）+行为程度。对这一框架的解释因研究者而异，而随着研讨的深入，有些观点得到了越来越多的研究者的认同，如崔允漷教授认为“目标的陈述主要是为了便于后续的评价行为，因此行为动词尽可能要清晰、可把握，而不能
14、含糊其词，否则无法规定教学的正确方向”“有时单靠行为动词无法将目标清晰地表达出来，因此需要一些附加的限制条件，如学习情景、工具、时间、空间等的规定”。又如李冲锋老师所说的：“每一教学目标内都含有一个行为动词。不能在同一条目标里包含两个或以上的行为动词。”“不同类型的目标所使用的行为动词不同目标表述所使用的行为动词代表可观察的学生的行为表现。采用不同的行为动词，可以拉开目标达成的档次，区分实现目标的层次”。在项目推进过程中，我们参考上海市教育委员会教学研究室编著的高中语文单元教学设计指南中的表格（表1）来帮助教师理解教学目标陈述的要素及内涵。基于上述认识，将前例普通高中语文统编教材必修下册第一单
15、元“中华文明之光”的单元教学目标设定如下是更为合理的：1.把握文章的观点和思路，初步了解儒家、道家思想的不同特征，理解诸子对社会及人生的不同看法。2.总结选文中诸子说理方式的不同特点，感受他们表达个人看法方式的多样性。3.把握史传作品叙事写人的艺术特点，探究其隐于历史叙述中的思想观念，加深对历史的认识。4.汲取经典中的思想智慧，从不同的角度思考传统文化的现代价值，选择合适的说理方式表达自己的观点。5.积累文言文阅读的经验，梳理词语及语法等文言知识，增强文言语感，提高阅读古代经典的能力。这一教学目标的表述首先蕴含了对相关任务群素养旨向的深入理解，注重落实学生分析质疑、多元解读、思辨能力的培养；其
16、次体现了对学生学习主体的尊重，不仅立足他们现有的学习基础，也清晰地指出在单元学习后他们应该意识到什么、做到什么、说到什么，对学习主体在心理上和能力上的变化提出适切的要求；再次，目标的设定能够呈现对单元的整体性思考，不仅明确了不同文体的学习内容所承载的学习要求，就同一学习内容的目标也能由浅入深、分层表述，且融入了对阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等多种语文实践活动的思考。可以注意到，这一目标在表述时选用的措辞较为具体和明确，比如“总结”“表达”“梳理”，对行为表现程度也有所关注，如“初步了解”“从不同的角度思考”“选择合适的说理方式”等。当然，在后续课时教学目标上，对行为动词的选择和行为表现程度的限定还可以进一步具体和明确。三、单元教学目标研制与表述的过程教师需要主动参与、体验单元教学目标研制的整体过程，在实践中反思、调整、深化自己的认识。以下以普通高
