语文课程标准解读与思考实践：素养本位的大单元教学设计与实施

语文课程标准解读与思考实践：素养本位的大单元教学设计与实施 摘要 新修订的《义务教育课程方案和课程标准（2022版）》的颁布，标志着核心素养已成为基础教育阶段引领教学变革的重要引擎，倒逼课堂教学走向素养本位的大单元教学。素养本位的大单元教学有利于提升教学整体站位，弥合正式课程与体验课程之间的落差，从课程角度落实学习中心理念。素养本位的大单元教学设计需要在核心素养育人目标体系下聚焦大单元主题与课时、学习目标、评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思六个要素。在素养本位大单元教学实践中需要坚持“为学而教”的初衷，在实施路径上聚焦学科实践，在教学全程贯穿教-学-评一致性。 关键词 核心素养；大单元教学；设计与实施 新修订的《义务教育课程方案和课程标准（2022版）》的颁布，标志着基础教育阶段核心素养本位的教学改革成为主流。以核心素养重构课程与教学体系既是知识社会与信息时代人才培养的现实诉求，也是对以往知识本位教育症结的必然应对。作为课程与教学的出发点与归宿，核心素养被嵌入课程标准，具体阐明了学生在课程学习中将逐步形成的关键能力、必备品格和正确的价值观念，从性质上实现了对以往教学目标的超越。这种教学目标升级的背后映射出学生所需知识系统由实体性知识向建构性知识的转型，以及学习样态从浅层走向深度的转型，倒逼教学设计将单元作为课程的最小组织方式，走向结构化的单元设计。为了在单元中凸显素养的整合性特征，本土教学实践强调以高站位驱动知识迁移与思维训练，主张借助大概念、大任务、大问题或大项目（统称为“统摄中心”），按照学习逻辑构建相对独立且完整的学习事件，在知识体量、持续时长以及活动架构上都体现出“大”的特点，因此被称为“大单元教学”。那么，大单元教学如何让教学目标、教学内容、教学过程等各个要素实现结构化以对接和落实素养目标？如何有效实施以促进学生持续而有意义的学习？这是目前教学实践领域亟待突破的瓶颈。鉴于此，本研究将立足于素养本位大单元教学的价值追求，探讨大单元教学设计与实施的基本策略和行动路径。 一、素养本位大单元教学 的价值透视 （一）关注素养的整体性提升教学站位 核心素养是一种复杂的、高阶的、人性化和社会化的综合表现，其发展具有整体性，不能仅仅依靠单一的知识点或某一节课来实现。这就意味着素养本位的大单元教学应当建立知识的“肌肉模型”，即打破碎片化学习，让知识从孤立零散走向关联、从无序走向有序，通过结构化统整使学习内容聚类为“块状”。换句话说就是摒弃以课时或知识点为单位的碎片化设计，走向完整而相对独立的学习历程设计。在进行这样的教学设计时，教师在教学中看到的不再是某一个学习行为或学习活动，而是学生从认识、理解到反思再到迁移应用的全貌。教师能够跳出串联各个知识点的微观思维，不再纠结采用哪种方法手段来攻破某一个教学难点，而是将学生学习的历程作为整体来通盘考虑，通过揭示各个知识点、学习经验之间的纵横关系，使其相互借力，让所谓的教学难点不攻自破，真正走出单一模式和碎片化教学的泥沼，这标志着教师教学站位的提升。 以高站位来规划大单元，那么每一个单元都是一个完整的学习事件或一段微课程。不同于教材编排中呈现出的自然单元，大单元在教学内容的选择与组织上注重打破教材在学科间或学科内的排列组合，借任务、问题、项目等重组知识内容，引导跨学科、跨领域的知识建立联结，促进新旧知识、直接经验与间接经验的融合。因此，从单元外部来讲，单元与单元之间既相互联系又相对独立。从单元内部来讲，教学各要素都遵循学习逻辑呈现结构化特征，增强了教学的系统性。具体而言，系统性主要表现在教学目标、教学过程、学习任务、教学活动四个方面：首先，教学目标的确立基于对素养目标、课程标准、教材内容以及基本学情等的科学认识和系统分析。其次，教学过程在横向上全面把握学习要素，在纵向上统筹规划完整的学习环节和学习历程，将学习的全过程作为一个整体事件来开展。再次，学习任务的制定符合学生从简单到复杂、由具体至抽象的认知规律，不同学习阶段的学习任务是连贯且递进的，同时注重教、学、评的有机统一。最后，教学活动的实施不再聚焦零碎知识点的理解、记忆或陈述，而是强调学生面对现实挑战时能综合运用不同知识解决问题。 （二）聚焦领悟和运作课程解决实施落差 根据古德莱德(Goodlad)课程实施的层次理论可知，课程实施包括理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程以及体验的课程。［1］在这五个层级中，素养本位的单元教学设计与实施对应“领悟的课程”和“运作的课程”两个层面，这两个层面的课程是连接正式课程与学生体验课程之间的桥梁与关键所在。如果正式课程没有转化成教师领悟的课程，而领悟的课程没有得到有效实施，那么学生体验的课程与正式课程之间的落差就会越来越大。当前背景下，新课程标准中规定的核心素养成为育人目标的核心。核心素养不仅是修订课程方案和课程标准的依据，而且是编写教材的根据。正式课程落地的关键在于素养本位的教学设计与实施。另外，学生体验的课程最终也是学生核心素养的发展。因此，核心素养贯穿于整个课程实施过程。核心素养是面对纷繁复杂的社会变革挑战提出的育人目标，无论从形成机制还是表现形态来讲都具有强大的统整性，它关注学生从局部进益走向整体发展，以赋予其应对未来诸多不确定性的力量。作为大单元教学的出发点和归宿，素养目标不仅为教学理念的变革提供了依据，而且引领了课堂的有效教学，有利于完整地反映学生的发展需求，落实全面育人思想。 相比“双基”和三维目标，核心素养更强调知识技能、过程方法、情感态度价值观的有机结合和综合表现，将引领教学实践促进人的全面发展。因此，素养本位的大单元教学以人的全面发展和内在精神意志的统一为旨归，有利于打破分立性育人取向，体现对培养有知识、有能力、有理性之“整全人”的追求。 （三）从课程视角落实学习中心的理念 新修订的《义务教育课程方案(2022年版)》中强调：“凸显学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求。”在教育教学实践中如何落实这一要求成为当前的重要关切。另外，本次课程方案的修订是以核心素养为依据展开的，核心素养本身是学生的核心素养，这也要求在教育教学实践中应该更加彰显学生的学习主体地位。然而，传统教学的理论基础秉承“教育-教学”逻辑，坚持赫尔巴特教学四阶段理论及苏联的课堂教学基本环节与教学理论。这些理论指导下的教学更加关注教师教什么以及怎么教，而缺乏对学生怎么学和学得怎么样的关注。因此，传统教学理论无法满足新课程的要求。 从课程逻辑来看，课程设计的出发点就是学生经验的发展，课程内容是选择教育经验，课程实施是组织教育经验，课程评价是确定学生经验的发展情况。由此可见，课程逻辑以学生经验贯穿课程各要素的设计，从而更好地契合了新课程的要求。而指向核心素养的大单元是一个体现课程逻辑和学习立场的完整的学习事件，强调学生不仅要体验学的过程，而且要学会，即在真实情境下用知识解决问题；不仅强调真实情境下的学会，而且鼓励能动地、自主地学会，强化了学生的主体地位。以此为基础，大单元教学从期望学生“学会什么”出发，按学习逻辑对学习目标、任务、情境、活动、评价等要素进行系统整合与设计，学生将在其中历经如何学会的进阶过程。在这个历程中，教学与评价相融合并共享教学目标，学生不仅能明确“学会什么”、了解“怎样学”，而且还能及时通过评价反馈掌握“学到何种程度”的信息。由此可见，大单元教学的出发点、历程和归宿都围绕学生的学习展开，有利于构建以学生学习为中心的教学关系。 在这种“学习中心”的教学关系下，教学不再局限于简单的知识传递，而是存在于学生能动地参与学习活动、独立完成学习任务、亲身体验学习经历的全过程之中。教师承认、培养并依靠学生对学习的最终责任和自主发展的意识。教师的教重在为学生自主的学习实践和经验转化创造条件，引导学生在真实情境中利用知识技能解决问题，进一步讲，是帮助学生建构发展性的学习过程，实现深度学习。可以说，大单元教学规避了以往“教为中心”的教学所暴露的师生主体立场错位、教学逻辑不匹配、学习内容与生活实践相分离以及学生发展不平衡等弊端，围绕学生的学习历程展开、为学生的主体性学习创造条件，呈现出“学习中心”的特质，回应了核心素养目标对良性教学关系的期待。 二、素养本位大单元教学设计的逻辑理路 大单元教学设计作为专业化的实践，必须遵循科学的逻辑策略和规范的方法步骤。大单元教学的内在逻辑是课程逻辑，这就决定了大单元设计需要包含课程目标、课程内容、课程实施与课程评价四个课程设计要素［2］。关于组织这些课程要素的方法步骤，以评价前置为特征的逆向设计（backward design）可以作为一种较为成熟且有效的指导模式。按照逆向设计的思路，大单元设计要从一段学习历程的终点（学习目标）出发，确定目标可接受的证据（评价），然后根据目标需求逆推学习活动过程。［3］需要指出的是，按照评价功能的不同，课程评价可以划分为诊断性评价、形成性评价和结果性评价三种类型，那么大单元设计中也要灵活组织不同评价类型：诊断性评价发生在单元整体规划中，形成性评价嵌入教学活动过程中，结果性评价则以作业和检测的形式表征。另外，素养本位的教学强调学生不仅要学还要学会，即能将知识内化用以持续地、正确地做事，这将依靠学习活动后的反思来实现，所以大单元设计需将反思纳入其中。还有就是，与课时设计相比较，大单元教学更加关注整体规划，在开展各要素设计之前，需要明确单元主题与课时。因此，素养本位的单元教学设计应该包括六个核心要素：大单元主题与课时、学习目标、评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思。［4］ （一）依托学期单元规划设定大单元主题与课时 单元主题的创建旨在回应为何要学习该单元。主题是对单元学习历程中所涉及的关键问题或主要内容的概括，一个清晰而明确的主题蕴藏着单元内容统整的内在逻辑，有助于确保知识系统能够统整。核心主题既能作为连接不同知识内容的线索，发挥聚合作用，又能为建立关联的知识系统赋予意义，增强学习过程的完整性与一致性。素养导向的单元主题不仅涵盖学科内或跨学科的关键能力、必备品格和价值观念，同时又能体现出单元学习在真实生活情境下的价值意义，具有可操作性。单元课时意在将大容量的单元学习活动根据教学时长单位进行划分，能够体现单元学习历程的计划性、操作性和适应性。合理安排课时能直观呈现单元内部不同阶段需要集中实现的目标，有利于恰当地分配单元学习，达到循序渐进、逐步进阶的效果。 确定单元主题和课时的前提是整体规划学期单元。学期单元规划要求依据课程方案对相关学科的周课时规定，研判课程标准的学业要求与教材编排，搭建好一个学期的单元架构，一般是由教研组或者备课组合作完成。学期单元规划是单元教学设计的前提，依据学期单元规划设定单元主题和课时需要遵循四个步骤：第一，翻看教材目录，明确有几章或几个单元，确定是依据教材的原有顺序还是重组单元内容；第二，将章或单元的大主题对标课程标准中的学业质量，以把握一个单元的“魂”；第三，如果教材主题与课程标准中的学业质量要求基本匹配，再参照本课程的总课时与周课时，确定单元的课时数；第四，根据各单元的素养目标、课时及相关资源，明确单元的组织者是大观念、大问题，还是大任务或大项目，并依据组织者命名单元。一般来说，单元命名的方式有两类：一是用要学习的大主题直接来命名，该主题可以直接来自教材；二是用单元的组织者即大观念、大问题、大任务或大项目来直接命名。［5］ （二）以素养导向的育人目标体系为依据确立学习目标 学习目标是整个教学设计的灵魂，引领评价任务、学习过程、作业与检测以及学后反思的设计。学习目标主要回答期望学生学会什么。将学习目标作为单元教学设计的第一要素体现了逆向设计中“结果导向”的特点，打破了依据学习活动和内容预估学习结果的随意性，有利于提升目标设计的系统性和科学性。在宏观层面上，学习目标要对接真实情境下的核心素养，突出其对学生的发展性价值和对知识系统的整合性作用；在微观层面上，学习目标要能够落实到具体的学习过程中，转化成可观察、可测量、可评价的学习结果。 新修订的学科