新课标背景下的探究与思考：语文单篇教学与单元整体教学的反思

新课标背景下的探究与思考：语文单篇教学与单元整体教学的反思 单篇教学的随意性和无序性 ,语文单元教学试图以一个单元作为教学的基本单位 ,以提高教学效率。这种主观意图是好的 ,但是在理论和实践中都存在着一定的问题 ,应如何发展还有待于进一步探讨、纠偏。 单元教学是指以一个单元作为教学的基本单位，从整体出发，统筹安排，通过一两篇课文的讲读，带动单元中其他课文的自读，以点带面，以起到举一反三作用的一种教学方式。单元教学引进和移植的理论主要有迁移理论以及系统论、控制论和信息论等。 单元教学力图体现教学的连续性、整体性和阶段性的特点，把语文教学的总目标分解到各个教学单元之中，以分头突破，循序渐进地达到教学的总目标，并把教读和自读有机结合，以提高教学效率，达到“教是为了不需要教”的目的。然而通过多年的探索之后，人们逐渐发现由于未能结合语文教学的本质特点，语文单元教学的理论和实践中均存在着一定的问题。 01 从语文单元教学的理论上来看 一、非系统性、逻辑性的教学内容决定了不应采取系统化、逻辑化的方式进行分解、组织 在系统论的指导下，单元教学强调“阶梯性”和“系统性”，要求每个单元都具有独立性、层次性和积累性，呈深浅、难易的序列变化，单元与单元之间、同一单元的选文之间应有合理梯度。每个单元均有不同侧重点的一类目标，单元内的课文紧紧围绕这一目标展开教学，层层递进，一个单元教完，预示着一类知识点的教学任务完成。然而传统的语文教材几乎历来都是文选式编排的，语文知识不是集中、系统性地阐述，而是分散、重复并综合地融汇于一篇篇选文之中，每篇文章都是语文知识的综合体。所以不论采用什么方式组织单元，其单元之间，亦或篇与篇之间，知识结构的渐进性和梯度都不明显，不可能具有这种序列性和系统性。尽管教材的编者已尽可能地考虑把每个单元都编成有内在联系的有机整体，我们也可以在一些单元中找到一些相关的知识点，但是实际上，每篇文章都有各自不同的写作意图和表情达意的方式，不论是从内容上还是从形式上都很难找到篇与篇之间内在的衔接点。硬性区分的讲读课文和自读课文间也缺乏一脉相承的相同点和相关点。 1962年教育界提出“双基教育”的口号：强调基础知识、基本技能，强调学科知识体系的严密性和系统性，直至90年代初我们的语文教学仍是按照这一思路进行。而单元教学正是在这样的背景下被纳入了教学的正轨并发展至高峰的，因此不可避免地带有严重的课程教材的学科本位倾向。它试图以系统化、逻辑化的方式进行分解、组织教材和教学，这不仅与语文教学内容的性质不相适宜，而且也不符合目前课程纲要提出的淡化知识和学科本位，强调态度（学习课程的兴趣、对课程价值的理解等)的要求。 二、语文学科的特点决定速效迁移的目标不可能达到 语文单元教学的基础——迁移理论，认为可以通过教师重点讲解单元内一两篇讲读课文，从而引导学生自学单元内其他课内外自读课文。也就是说，希望学生能把在讲读课文上学到的知识和方法迅速迁移到自己的自学实践中，以达到以点带面、举一反三的目的。但是语文学科的特点决定这种主观“理想”在具体的语文实践中行不通。 首先，语文知识不能直接迁移为语文能力。 针对单篇教学的随意性和无序性，语文单元教学力图在每个单元中都设置“知识点和训练点”，并将其分解到各篇文章中，从而由篇到单元，由单元到册，由册到年级，将知识点连缀起来，以求获得系统化的语文知识，并且认为在获得语文知识的同时，其语文能力也将得以提高。知识在一定条件下是能力形成的前提条件，语文能力的形成也确实需要理性知识的指导，但是语文知识并不能直接迁移为语文能力。学生听说读写四种能力的发展主要不是靠掌握系统的语文知识，而是靠语言实践，即在对一篇篇课文品味理解的实践中，通过感受——领悟——积累——运用来逐步提高。而且“语文能力的培养是属于渐进型的。它是在语文的实践活动中日积月累、潜移默化地发展和提高的。”①因此，不能一蹴而就的语文能力也就不能仅靠语文知识来直接迁移转化。 再者说来，在现代这个信息社会中，随着知识更新和激增速度的日益加快，知识的学习也日益成为一个终生的过程。从这个角度讲，让学生通过单元教学掌握系统的知识不仅不再那么重要，甚至学生在学校里多学一点知识还是少学一点知识也不像过去那么重要了。而越来越重要的是，应在学校教育阶段，激发起学生求知的渴求，培养形成学生积极主动的学习态度、科学独特的思维方式和持续发展的潜在能力。这也正是爱因斯坦所说的“教育，是人们遗忘了所有学校灌输的知识后，仍能留存的东西。” 其次，讲读课文无法举一反三地带动自读课文。 学习迁移的理论告诉我们，学习材料之间的关系是迁移不可缺少的因素，学习迁移的范围与效果的大小取决于学习材料之间的共同要素。而在语文单元教学中，同一单元的课文并不具备同一性和相似性，每一篇文章都有各自不同的个性风格、知识结构、文化和生活内涵，正所谓百文有百法。即使同题材、同体裁的文章也会因作家而异，而展现不同的知识和写作特色。所以，讲读课文和自读课文之间并不能像数理化的例题与习题之间，可以把思路、方法拿来模仿、迁移，立竿见影地起到触类旁通、举一反三的带动作用。 此外，从操作层面上来看，在教材的编排上，语文教材分单元设讲读课文和自读课文，在划分上并不具有严格意义上的科学性。一些浅易的课文属于讲读，而一些较艰深的课文却属于自读，这更加让学生无法迁移。 02 从语文单元教学的教学实践来看 一、“纵横捭阖”“求同比异”的单元讲解，忽视了学生对课文的情感体验 “整体性”“比较性”无疑是语文单元教学在认识论上的表现。但是按照这样的理论进行教学实践时，就容易因过于强调整体性的“纵横捭阖”，反而架空了对知识点和能力点的环节把握。教师们不是引导学生从每篇课文的具体语境材料出发，理解课文内容，体会文章形式，而是只在学生粗知课文概貌的情况下，“止于对单元轮廓作大致的勾勒，止于对单元教学要求、学习重点作写意式的图解和说明，或者在此基础上再作些天马行空式的前后串讲。”结果学生在学过一个单元之后，脑子里除了剩下对几篇文章枯燥、抽象的相同点和相异点的比较之外，对每篇课文的理解，无论从哪方面来说，都寥寥无几，而且有时甚至连一些最基本的知识都未能很好地掌握。 这样的教学不仅对学生知识的掌握和能力的提高无所帮助，而且很难打动学生的心灵，更难形成学生学习语文的热情。因为语文课堂不仅是学生学习知识的场所，也是学生体验人生、解读社会的地方。作为语文科教学内容主体的课文，不仅仅是知识的载体，更是蕴含着作者爱与恨的情感，倾诉着作者悲与喜的感受的载体。学习这些充满作者生命感受的课文，须唤醒学生的个体意识，引导学生对文章进行全身心的情感体验，使学生感受到作家心灵的律动，情感的脉搏，这样学生在对文章底蕴的心领神会中，才能获得求知的满足，敏锐的感受，以及审美的体验，语文知识技能将随之提高，对社会、人生的体验也会加深。单元教学要求组织学习单元时应以能否使学生获得一个完整的生活体验为依据。而我们目前的语文单元教学却完全背离了这一点，以知识来定单元内容，用抽筋剔骨来代替情感陶冶，只注重了语文教学的理性和知识性，而忽略了其形象性和感悟性。生动的课文变成了呆板的例子，丰富的教材变成了生硬的解释，学生的感悟力被钝化，创造精神被窒息，最终一味追求的急功近利的实用目的也必将落空。 每一篇文章都有自己的亮点，只有深刻挖掘文章富有个性的亮点，学生的情感体验才会愈加强烈，对教材的认识才会愈加深刻。但归入单元教学中的课文，其个性亮点常常因为并非是单元教学中的目标要点而被淡化甚至忽略，由此也就抹煞了文章内在的灵动和韵致。有专家曾形象地指出：“语文教学是清流、是甘泉、是乳汁、是油膏、是森林、是美池、是桑竹；它是白帝城，是滕王阁，是黄鹤楼，是北固亭；是历史、是传统、是文化、是哲学、是生活。”如此多彩的内容如果仅仅作为语文知识的例子而存在，必将使我们的语文教学面目全非。“语文教材无非是例子”，但这一例子应是学生认识社会和人生的例子，是丰富情感、陶冶情操的例子，是养成良好的个性和思维方式的例子，而决非仅仅是语文知识的例子。 二、只见“单元”不见“单篇”导致只抓了皮毛，而忽略了实质 目前在进行单元教学时，主观上想突出整体，强调综合，可在实践中常常只注意了共性，而忽视了个性。尤其是求同比较法在单元教学中的广泛应用，更易导致忽视个性的弊端。殊不知在语文教学中共性需要明确，个性更应得到张扬，相对于具有共同本质的单元共性，单篇的个性要更丰富得多。如果我们把单元教学比作森林，单篇教学比作树木的话，我们不能“只见树木，不见森林”，但也不应该“只见森林，不见树木”。单元教学依赖单篇教学，单元重点要依靠课文语境来显现，离开了单篇课文，单元教学重点就毫无意义可言，教学也便成了空中楼阁。一种方法论必须形神兼备，有形而无神，便于把握，但难见功效；反之，有神而无形，则难以操作，更何谈效率？因此单元教学应从“大”处着眼，从“小”处施教，务必把握单篇课文的整体性教学。“决不能因强调突出单元教学的整体性，而忽略单元内具体课文的整体性。具体课文相对于教学单元是‘个体'，但它相对于它的构成部分来说，又是一个整体。”一篇课文总是字词句篇、语修逻文，五脏俱全。脱离单篇基础，单纯搞架空分析的“单元教学”必将是本末倒置，只抓住了皮毛，而忽略了实质。学习每一个语文教学单元，学生只有在单元整体的统领下，亲身感受理解了具体生动的课文整体时，单元教学目标才能得到真正落实。一言以蔽之，没有单篇教学作为基础，单元教学的优势也难以得到充分地体现。 另外，从否定和继承的角度来看，单元教学绝不是空穴来风，而是在单篇教学的基础上孕育、发展起来的。传统的单篇教学讲究涵咏品味、含英咀华，注重情、趣、义的结合。这些精华部分我们不应舍弃，而且其中一些具体的操作原则，如“字不离词，词不离句，句不离篇，文不离质”等，我们更应在单元教学中承。“字”“词”“句”“文”只有在“词”“句”“篇”“质”的语境中，才有其存在的意义与价值，脱离具体的语境，就只是一堆僵死的符号。当然“单篇教学自有它的随意性的缺点，但这缺点并没有任何理由否定单篇教学。”非A即B的思维方式是不足取的。那么如何在单元教学与传统的单篇教学中找到突破点，便是目前的单元教学亟待解决的问题。如何使学生既可以得到统整而全观的学习，又不以牺牲亲身体验、感悟为代价？如何在教学中不仅关注知识点和能力点的切实落实，而且更关注学生的情感、态度、价值观，注重指导学生理解语言中所蕴含的社会生活？这都需要我们从理论和实践两方面对单元教学展开进一步探索。 以上是对语文单元教学的反思，反思并不等于否定，试图把问题提出来，是为了进一步探讨、纠偏。语文单元教学出现的这些问题，已成为阻碍单元教学进一步发展的瓶颈，也是近两年内单元教学日渐冷却的原因。适度的冷却并非坏事，至少可以让我们清醒地直面问题，探求解决的方案，以使语文教学有一个突破性的进展。