“育人为本”理念下学校综合素质评价“落地”的实践路径

“育人为本”理念下学校综合素质评价“落地”的实践路径 《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，要“完善综合素质评价体系，切实引导学生坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质”。《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》强调，要“把综合素质评价作为发展素质教育、转变育人方式的重要制度，强化其对促进学生全面发展的重要导向作用”。《教育部等六部门关于印发<义务教育质量评价指南>》的通知规定，要“坚持育人为本。面向全体学生，注重综合素质评价，促进全面培养，引导办好每所学校、教好每名学生”。由此可见，在新时代，国家相关文件的出台已从政策层面客观、清晰地明确或厘清了学校开展综合素质评价的底层逻辑，即要通过综合素质评价的深度实施来撬动、“倒逼”学校形成符合新时代要求的育人理念、模式、路径以及运行机制等，从而促进学校教育从“育分”到“育人”的这一历史性转变。然而，从目前的实践调研情况来看，综合素质评价“落地”过程仍存在诸多困扰和挑战。那么，基于“育人为本”理念，基础教育学校究竟要寻求什么样切实可行的实践路径来突破此症结与困境呢？本文提出学校综合素质评价“落地”应回归本源定位、识别潜能优势、聚焦关键事件、消弭“学段壁垒”等路径。 一、回归本源定位：学校应坚守综合素质评价的育人初心 《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》（以下简称《意见》）指出，“全面实施综合素质评价，有利于促进学生认识自我、规划人生，积极主动地发展；……有利于促进评价方式改革，转变以考试成绩为唯一标准评价学生的做法，为高校招生录取提供重要参考。”由此可见，综合素质评价作为一种学生评价制度，具有促进学生发展和为高一级学校招生服务的双重功能，即“育人”与“选拔”，两者本应是相互促进、彼此支撑、相得益彰的。然而，实践调研发现，学校实施综合素质评价极易被外在的、附加的选拔功能所宰制与僭越，严重淡化、忽视了其育人的本体功能。因此，学校应恪守、秉持“育人为本”的教育理念，回归实施综合素质评价的育人初心。 （一）综合素质评价选拔衍生功能的僭越 受“唯分数”“唯升学”等顽瘴痼疾的规约和束缚，社会各界以及诸多研究者对综合素质评价的“选拔”功能推崇备至，如强调“一定要纳入选拔体系”“凸显人才选拔功能”以及与学校招生“硬挂钩”等。受此狭隘思想观念的宰制与驱使，学校在实施综合素质评价时，始终秉持为高一级学校招生服务的宗旨和信条，更为注重对学生综合素质的等级评定或简单量化赋分，并通过多种渠道或途径来“包装”“美化”学生的综合素质档案，试图以此来博取、赢得学校招生人员的关注与“青睐”。究其实质，这是一种“升学导向”、强化结果的“单向度”学生评价，忽视甚至遗忘了学生的过程性表现，如参与活动的典型行为、创新精神、研究性学习作品等信息。无疑，此种将综合素质评价的功能窄化抑或异化为高一级学校招生服务的倾向与做法，易使学校综合素质评价实践充斥着功利化、机械化、工具性色彩，进而也就严重背离了该制度设计的育人初心与使命。诚如有学者所指出的那样：“综合素质评价是我国学生评价体系中的一个组成部分，促进学生发展应该是其本体功能，用于高一级学校招生是其衍生功能。衍生功能发挥作用的前提是综合素质评价扎实推进和其本体功能的充分发挥。但遗憾的是，国家政策自始至终重视的是综合素质评价的衍生功能，而忽略了其本体功能。” （二）学校应将育人视为实施综合素质评价的核心价值 在我们看来，根植于新中高考改革的时代语境，适当发挥综合素质评价的甄别、分流、选拔功能固然无可厚非，但从“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务”的指导思想上来看，进一步彰显其育人的教育价值和培养功能，并以此来促进基础教育学校“转变育人方式”才应是其时代精神与应然追求。因此，学校在实施学生综合素质评价时，应在思想观念和战略基点上做进一步的厘定与澄清，即要回归其本源定位，“在观念层面要认识到综合素质评价的育人功能大于招生。虽然综合素质评价是招考制度的重要内容之一，但其在目的上强调培育而非甄别学生，……是一种典型的过程性评价，其实施过程也彰显育人价值。”因此，学校应牢牢把握、旗帜鲜明地坚守、彰显、张扬综合素质评价的本体功能和核心价值——育人。至于其“选拔”功能，则应是其“辅助目的”。“综合素质评价的首要目的在于育人和促进人的发展，辅助目的才是助力中考、高考的使用和改革。”也就是说，学校实施综合素质评价不是给学生“贴标签”将其划分为三六九等，也不宜机械沦为只是为高一级学校招生服务的工具或“附庸”，而是要通过评价活动的开展以及评价工具的设计，来整体培育和系统提升学生的综合素质。即进一步落实在全国教育大会上所强调的，培养社会主义建设者和接班人“要在增强综合素质上下功夫，教育引导学生培养综合能力，培养创新思维。”如江苏海安高级中学在校本化的学生综合素质评价实践探索中，始终把促进学生发展作为根本性追求，淡化综合素质评价的功利化色彩，将育人视为其不可偏离、更不能偏废的核心价值。该校以平台建设解决操作性难题，以活动开展务实个性化发展，以写实记录取代功利性评价，以遴选整理还原情境性经历，突出对学生全面发展状况的观察、记录、分析，真正引领、促进了学生全面而个性化发展。 二、识别潜能优势：学校应瞄准综合素质评价的育人“靶心” “育人为本”理念下的综合素质评价实施，除了要求学校“在增强综合素质上下功夫”之外，我们还需要辨析并澄清一个重要议题，即综合素质评价对受教育者而言究竟意味着什么。也就是说，学校到底应如何做才能真正“促进学生认识自我、规划人生，积极主动地发展”？在我们看来，学校在常态化、规范化实施综合素质评价过程中，只有瞄准了育人“靶心”，其蕴涵的教育价值才能得以充分释放和彰显。 （一）以“鉴赏家”的智慧洞察学生个体的“独特之处” 在我们看来，综合素质评价是对“精妙、复杂及重要特质的洞察过程”。它不同于一般意义上、模式化的“合格性评价”或“判定性评价”，而是重在识别、洞察、剖析学生的个性特征，以清晰而明了地勾勒、描述和呈现其可能是一个什么样素质、人格、品行的人。这一评价理念与逻辑在《意见》中有明确陈述，即“综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录、分析，是发现和培育学生良好个性的重要手段。……把握学生的个性特点，关注成长过程。”无论是“观察、记录、分析”，还是“发现和培育”，抑或是“把握特点，关注过程”等，均指向的是对学生独特的、与生俱来之禀赋、特质、潜能的识别、判断和洞察。艾斯纳指出，所谓评价是一种“有见识的感知行为，亦即鉴别对象的精妙、复杂及重要特质的洞察过程。……作为一个鉴赏家，就是知道如何审视、洞察及欣赏。”“教育评价需要一幅精到的、解释性的地图，它不仅能从教育情境中把琐屑的东西从重要的东西中区分出来，而且能理解所看到的东西的意义。”由此可见，具有良好结构和效能的综合素质评价，其育人旨趣应聚焦于对学生发生于真实复杂情境中种种行为表现等方面的精细观察与专业分析上，并以此来深度描述、理性揭示出隐藏、“潜伏”于行为实践背后的内在品格和独特“面孔”。如在河南省K学校调研时，一位教师谈道，学生正处于不断发展的阶段，充满着无限可能性，评价不能“一锤定音”，我们要学会发现他们的“独特之处”。她列举了一个典型案例，“小明（化名）是一个内向、皮肤黝黑的孩子，学习成绩不太好。但他非常关心集体，本身力气很大，班级里最脏最累的活他都抢着干，好像有使不完的劲儿。……在期末时，他被评为了‘劳动之星’。”由此可见，这位教师在评价过程中不再“唯分数论”，而是重在强化了对学生独特品质以及精妙、复杂特质的洞察和彰显，契合了我们对综合素质评价内在精神的体认和理解。另外，需要特别指出的是，由于素质的“内隐”特性，我们对其的识别和判断可能是一个极为复杂的漫长过程。“对中小学生来说，学生的个性特质很可能未显现或待显现，即所谓‘潜质’，……不只是政坛、商界领袖，还有不少文化、科技精英，在中小学时代曾被视为‘差生’。”所以，实施学生综合素质评价不是“一概而论”地依据“统一标准”将学生判定为“优秀”“良好”“合格”或“不合格”，而是要“多一双发现的眼睛”和“多一把衡量的尺子”，进而以此识别出学生独特的“那一面”。 （二）综合素质评价是要教师找出个人发展根源的“机灵点” 《意见》中进一步强调，综合素质评价要“激发每一个学生的潜能优势，鼓励学生不断进步”“引导学生发现自我，建立自信，指导学生发扬优点，克服不足，明确努力方向”。在我们看来，综合素质评价不是针对学生短板、弱项、缺陷的评价，相反，“综合素质评价就是从任何一个可能的方面发现和鉴赏学生所具备的优势素质的过程。”按照加德纳的多元智能理论，每个人必有其与生俱来、独具特点的优势智能，有的可能擅长逻辑推理，有的可能擅长空间想象，有的可能擅长人际交往，不一而足。而良好教育的关键与核心，就是要通过评价使这种独特的优势智能得以凸显、涌现出来。恰如苏霍姆林斯基所指出的那样：“最主要的是，要在每个孩子身上发现他最强的一面，找出他作为个人发展根源的‘机灵点’，做到使孩子在他能够最充分地显示和发挥他天赋素质的事情上达到他的年龄可能达到的卓著成绩。”循此思路与逻辑，“育人为本”理念下的学生综合素质评价实施不宜局限于“木桶理论”所圈定的“那块短板”，其靶心与目标应着眼于学生独特的、关键的潜能优势，强调用鉴赏、欣赏的眼光对学生进行全方位、多角度的观察与分析，进而发现、挖掘、呈现出学生的“机灵点”和“闪光点”，并汇集众多力量进行培育与滋养，促使其不断成长和发展，静待花开。在河南省S小学调研中，有位教师谈道：“在新学期开始，我们班来了位女同学，她很腼腆内向，不爱与人交流，我几次与她谈话，她也总是红着脸、低着头。……但在一次学校组织的‘我型我塑’舞蹈节上，我发现了她的天赋和‘闪光点’。在舞台上她好像变了一个人似的，整个人精神饱满、神采飞扬，完全颠覆了我对她原来的刻板印象。以后，我就经常鼓励她参加这样的活动，孩子在自己的‘闪光点’上找到了自信和自我，成绩也提高了不少。”总之，“综合素质评价的着力点，一定不能放在具体的内容上，而要引导学生去发现自己的兴趣，做自己最喜欢的事情，发掘出自己身上特殊的闪光点和潜力，从而帮助学生从单纯的考试训练中解放出来，实现自身的全面发展。” 三、聚焦“关键事件”：学校应改进综合素质评价的育人过程 评价育人价值的充分发挥与彰显有待于其育人过程的改进和完善，这一直是有效实施综合素质评价的难点与困扰所在。调研发现，学校在开展综合素质评价过程中常陷入“面面评价”“处处评价”等所谓“细节评价”的泥沼和怪圈之中，而丧失了对其成长与发展可能带来重大影响的“关键事件”“重要转折点”的鉴赏、评析与洞察，因此学校有必要消解、扬弃此评价理路，进而积极改进综合素质评价的育人过程。 （一）“细节评价”易形成对学生的外在规约与束缚 从笔者近些年的实践调研情况来看，诸多校长及一线教师对实施综合素质评价一直多有抱怨，其困扰之一就是评价工作过于琐碎、繁重，常常疲于应付。究其原委，笔者发现，对于学生综合素质的评价常常沉溺于对其日常学习及生活细节的评比及鉴定上。如此，这就易导致学校在实施综合素质评价过程中指向不明，缺乏聚焦点，从而难以发挥与彰显其深层次的育人价值和教育力量。下面以某学校实施方案中的评价指标为例作一剖析（见表1）。 表1某学校综合素质评价指标体系(节选) 图片 该校的综合素质评价实施采取的是一种“赋分式”“细节式”评价思路，即将学生的综合素质转化为其“具体的”“点滴化”的外在行为指标，并依据这些指标来对学生进行判定。对于实施者而言，这样的评价方式简便易行、可操作性强。但是，实践表明，此类评价看似详尽周全，顾及到了学生日常行为表现的方方面面，但其带来的育人效果及影响却是不尽如人意的，其流弊与症结就在于其将综合素质评价实施简单等同于日常行为规范，过于关注学生日常生活及学习实践的细枝末节。看似是为了鼓舞与激励，实则是处处规约和压抑。如此一来，评价就像是“紧箍咒”，极易形成对学生