2022语文新课标解读及思考：学习任务群的价值、结构与实施

2022语文新课标解读及思考：学习任务群的价值、结构与实施 与以往几版课程标准相比，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）最显著的突破，一是围绕核心素养建构语文课程目标，二是用学习任务群架构课程内容，三是研制了学业质量。这些突破开拓了未来语文课程探索的新空间，但也会给教学实施带来新的挑战。核心素养在国际、国内教育界已经讨论了多年，得到各学科认可，语文教育界对它也比较熟悉，但是对学习任务群则相对陌生。从同样基于这两个概念的《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）的实施情况来看，对学习任务群的理解是一个难点，据此推测，未来新课标的实施过程中也会遇到类似问题。学习任务群与核心素养培养有什么必然联系？新课标对学习任务群的规划考虑了哪些因素？基于学习任务群的教学实施要重点注意哪些问题？本文试从这几方面谈一些思考。 一、学习任务群的课程价值 学习任务群是近年来我国语文教育界的“原创”概念，高中新课标将课程内容组织为18个任务群，并要求按学习任务群理念组织教学，以利于核心素养的培养。高中新课标实施三年多来，高中语文课堂已经能看出不少新气象，这说明，学习任务群和语文核心素养培养存在密切关系，要准确理解学习任务群的价值，首先需要对基于核心素养的课程观有所了解。 （一）现代语文课程建设的难题与破解之道 多年以来，社会舆论对语文学习中的知识化、碎片化，以及学习内容脱离生活实际、忽视综合能力和人文素养培养等现象多有批评，论者往往把问题归咎于教育管理、语文教材、教师素质以及考试制度，但其实更深层的原因还在于现代语文课程设置模式与社会生活的矛盾。 教育是人类有意识地向下一代传播生活经验的社会活动，其传播方式与社会内容有着紧密联系。在古代社会，由于知识总量有限，受教育人数不多，大多数教育活动处于自然状态。后来，知识积累逐渐加快，民众对教育的投入与期待也越来越高，而学习时间却相对有限，因而如何以相对少的时间和精力投入获得相对好的教育效果，便成为课程设计的一大课题。人类的解决之道，一是对学习内容进行精选和抽象，比如我国传统的语文经验中，《昭明文选》《龙文鞭影》走的就是精选之路，《古文关键》《古文笔法百篇》走的就是抽象之路；二是细分，将时间、学习内容排成序列，分而教之，以课程化求效率，比如元代的《程氏家塾读书分年日程》；三是专业化，设立教育场所——学校，由专职人员传授知识。在内容精选抽象、课程化设置以及教育机构建设方面，西方现代学制是最为成功的典型。现代学制以科学化思维建设课程体系，以求提高教育的整体效益，但易产生学习目标知识化、学习过程碎片化、学习环境抽象化等倾向，背离人的发展需求。尤其在语文这种内容高度综合、习得性强、文化内含和个性色彩浓厚的学科，其局限性更大。 自我国“五四”时期现代学制确立以来,尤其是新中国成立后，围绕语文教育的许多争论，比如语言教育与文学教育关系的讨论（20世纪50年代）、工具性与人文性关系的讨论（20世纪60年代）、科学派与人文派的讨论（20世纪80年代）、“应试教育”与素质教育的讨论（20世纪90年代），都和社会生活与课程设置思路的矛盾有关。20世纪末以后，随着信息时代的到来，这一矛盾更加突出，主要表现在以下几方面。第一，人类知识呈爆炸性增长，以积累知识为目的的课程变得越来越力不从心，帮助学生获得关键能力和必备品格、养成正确价值观变得更加重要。第二，信息技术带来传播方式革命,获取信息的便捷程度、信息的不确定性都大大增加，从权威文本中获得知识、依靠教师传授知识的学习方式渐渐失效，而学会收集、选择与处理信息，学会自主探究变得更加重要。第三，社会生活内容日趋多样、复杂，且充满变化，生活方式也变得多元，整个社会的人才观念、成功观念也有所调整，能处理复杂问题、同他人良好交流与合作、平衡身心发展、追求精神生活及个性发展的需求日益凸显。第四，从整个国家和民族的角度来看，生活内容更迭加快带来的文化传承问题，跨文化交流增多带来的文化认同问题，也给国家层面的语文课程建设提出了新的挑战。另外，20世纪末以来以建构主义、人工智能为代表的认知理论的发展，也证明了自主学习、多维关联、学习策略建构在学习中的意义。 以上种种变化，都让以单纯掌握知识为目的，以单篇课文、单课时为学习单位，抽象孤立地进行听说读写训练的语文课程难以适应。向注重整合、强调实践、培养人发展人的方向转变，正是基于核心素养的语文课程所追求的。新课标指出：“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。” 新课标对于核心素养的定义包含以下四层意思：（1）语文课程要聚焦关键能力、必备品格和正确价值观等概括性强、迁移价值高、发展性好的核心目标，不应是一般学科知识。（2）培养核心素养的主要途径是积极的语言实践活动，不应是抽象的学习。（3）积累与建构核心素养的主体是学生，不应是其他人。（4）核心素养综合体现在文化自信和语言运用、思维能力、审美创造等方面，不应是孤立的。这四层意思所指既有鲜明的时代特色，又有很强的现实针对性。 （二）学习任务群与核心素养的关系 课程理念需要有相应的课程内容组织形式，这样才利于体现其价值。比如自然状态下的语文学习（如婴儿的语言学习），便与社会生活中的语言实践大体相应；科举时代的语文学习，便与儒家经典集注的组织形式大体相应；进入现代学制后的语文学习，便与知识点、文选的形式大体相应。照此原理，强调综合、注重实践、指向核心素养的语文课程，也应该有与之相适应的课程内容组织形式，否则其意图容易落空。其实，自20世纪90年代起，人们对语文教育中的知识化、碎片化、抽象化问题已经有所反思，并着力促其改变。几版课程标准（教学大纲）对课程性质的表述，在两个向量上变化明显：其一，从一般工具到交际工具，再到语言运用，是抽象知识学习向生活实践的演变；其二，从单纯认知能力培养到二元（工具性与人文性）融合，再到人的素养发展，是单纯能力获得向综合素养发展的演变。 与对课程性质认识的变化大体一致，这几版课程标准（教学大纲）的课程目标、教学要求及评价建议，也有类似转向。比如在2000年的教学大纲中，“加强综合，简化头绪，突出重点”“突出学生的实践活动”这类要求，是作为补充内容列在“教学中要重视的问题”中的，而从2001版课程标准开始，加强综合、注重实践、引导探究均列为课程基本理念、课程目标和评价建议的重要原则，即从教学层面提升到整个课程层面。但由于缺乏同课程综合与实践理念相适应的内容组织形式，这些努力没有取得预期的效果。 当然，为了促进综合与实践、探究等课程理念的落实，2001版和2011版课程标准曾专门增设“综合性学习”板块，一时间相关探索也成为热点。但是，从课程建设角度看，综合性学习与其课程理念尚存在较大距离：其一，它是外在于听说读写等语文学习主体活动的，如果不能与日常学习结合起来，便难以对课程取向发挥整体影响；其二，它多限于办学生刊物、搞社会调查、做课题研究等课外活动，在学习时间安排和组织管理上均有难度，不可能频繁而持久开展。从后来普遍受冷遇的情况来看，在整个课程层面，综合性学习显然难以承载落实综合性与实践性、促进学习方式转变的功能。 20世纪80年代末以后，按单元设计课程、编写教材，以单元为单位组织教学，曾经被视为课程整合的着力点。按单元组织课程内容，显然比按知识点、选文篇目、课时等单位组织课程内容更有利于课程整合。不过，它的显性价值是课程外部特征的整合，包括学习时间长短、学习容量大小、学习资源组织方式的改变。比如，按知识组织单元、按文体组织单元，甚至按学时组织单元，都是单元课程，它们对学习过程的连贯、语言实践活动的强调，以及综合素养的达成，都缺乏内在规定性。或者说，单元课程能不能真正起到课程整合作用，主要依赖教师的单元设计组织，否则它可能仍然是“碎片化的'知识点’”。实际上，从20世纪80年代起，我国语文教育界曾经出现过数次单元教学热，但总体而言对课程改革的推动作用有限，很大一部分原因就在于此。 基于语文核心素养的课程观，要求其课程内容组织形式在综合性和实践性方面必须更具有规定性，其整合不是外在而是内在的，不是局部而是整体的，不是短暂而是能持续发挥作用的，借此实现课程目标、课程组织以及学习过程的紧密融合，这便是“语文学习任务群”的担当。新课标规定：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现……语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”新课标为什么用“学习任务”来指称语文教学实施单位，以实现其情境性、实践性、综合性的要求?关键在于“任务”这一概念的社会生活话语属性。在社会生活中，凡称为任务者，一般都有这样的特征：（1）主体与主动，即任务是行为主体自己职责范围内的事务，不是为他人所迫；（2）需求与目的，即为满足真实的生活需要而为之，不是为做而做；（3）综合与关联，一个任务往往涉及个体、社会、环境与资源等多种因素，完成任务也需要调用各种知识、能力和情意，体现其综合素养，很少单用某一种能力；（4）开放与挑战，完成任务过程中往往会遇到一些障碍和意外，既需用到以往的经验，也需要学习新知识，发展新能力；（5）过程与环节，一项典型的任务通常有多个环节，但这些环节都围绕一个目标，而不是零碎的、互不相干的。 从任务的特点推知，如果给一项单纯的语文学习活动赋予“生活任务”色彩，便有可能使语文学习部分地回归社会生活，从而增加其综合与实践成分，利于综合素养的培养。比如要学生背诵“百家姓”，熟悉常用姓氏的写法，这无疑近于单纯的学科认知。但是，如果教师以熟悉班级同学为学习情境，让学生从熟悉班级同学的姓氏开始，再向周围（学校、社区、书本、多媒体）逐步扩展，并结合生活体验理解姓名的区分意义及文化价值，在此基础上背诵百家姓中的段落,这便成了典型的“任务”。这一任务不仅是综合的、实践的、有文化内涵的，学生在其中的主体地位也容易体现。因此，“从'学习内容’到'学习任务’，虽然只有一词之差，却是语文学习在本体定位上从“知识一文本”向“语言实践活动”转化的重要标志”。 如果说，借助学习任务可使语文学习在综合、实践和素养导向上迈出一小步，那么要想在整个课程层面实现这一愿望，则还需要进一步扩大课程整合的范围和力度，使若干学习任务建立起内在关联，这便是“任务群”的意义。其中，任务是学习任务群课程价值的基石，如果没有“任务”意识，“群”的价值便无所附丽；但“群”又是“任务”的组织纽带，如果没有“群”的整体概念，各个学习任务则很像是放大了的单个知识、能力点，整个课程仍然可能是一盘散沙。按照任务群的设想，每个学习任务都体现一定的情境性、实践性、综合性，一组相关的学习任务构成一个任务群，不同的任务群既相对独立又互相支持，在更高层次上实现关联与融合，最后指向关键能力、必备品格和价值观培养，这便是核心素养课程观的实施愿景。 与语文学习任务群比较接近的是罗日叶等人提出的“情境族”概念。所谓“情境族，就是一组彼此相近的情境”，借此可学习“解决某一类问题”。情境族在整合资源、基于问题、学生主体等方面的要求与学习任务群十分接近。不同之处是，罗日叶强调情境族的一组情境应该相似，并指向同一种能力，因而各个情境族之间是一种平行关系，而任务群之间则有多种关系。其次,罗日叶的情境族是从学习对象的角度表述，而语文学习任务群是从学习者的角度表述。 二、学习任务群的结构 用学习任务群建构语文课程内容要克服许多难题，比如学习任务群的内容划分、数量确定,以及任务群之间的关系建构，如此才能对课程实施起到应有的规范和指导作用。新课标对学习任务群的整体设想是，“按照内容整合程度不断提升，分三个层面设置学习任务群，其中第一层设'语言文字积累与梳理’1个基础型学习任务群,第二层设'实用性阅读与交流文学阅读与创意表达