课程方案解读思考：实践育人的理论基础、核心要义与基本形态

课程方案解读思考：实践育人的理论基础、核心要义与基本形态 《义务教育课程方案（2022年版）》的颁布，意味着义务教育与普通高中课程改革一体化推进，基础教育课程改革将迈入高质量发展的新阶段，进入改革新境界。 《义务教育课程方案（2022年版）》中明确规定了课程教学改革的基本原则，“变革育人方式，突出实践”是其中的一条，其实质是实践育人原则。方案里还对实践育人原则的内涵作了简明扼要的说明。对此，我们必须高度关注，并要深刻理解，准确把握，深入实施，让原则转化为真实、丰富、生动的实践，进而让立德树人根本任务真正落实在教育教学全过程。 一、学习方式变革与育人原则确立 课程改革是落实立德树人的伟大工程。课改之初，教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》就非常明确地将学习方式变革作为改革的重点之一，倡导自主、探究、合作等学习方式。其后，几乎所有课程改革的意见，一次又一次重申学习方式变革的重要性，尤其是高中阶段的教育改革，党中央更是要坚持以育人方式改革为重点，足见学习方式变革对于立德树人独特的重要价值。学习方式犹如一个支点可以撬动课程改革的过程，促进育人宗旨的实现。这是中国基础教育课程改革理论上的一大探索和重要贡献。 在实践方面更是在学习方式转变上取得了一系列重要进展，形成了课改的一个突破点、生长点和亮点。无论是教学方式还是学习方式，无论是评价方式还是考试方式，无论是城市学校还是乡村学校，都有明显的效果。尤为令人欣喜的是一些边远地区、乡村山区、基础薄弱的学校，突破更大更显著，有的因此而改变了学校薄弱、落后的面貌，跃升为优质学校，甚至成为当地的名校。在中国教育学会举办的首届中国基础教育论坛上，李希贵介绍了北京市九渡河小学。九渡河小学是一所只有140名孩子的山村小学，有意思的是，学校门口除了校牌，还有三块公司的牌子：“农梦蔬菜宠物公司”“乡情非遗文化公司”“想与做木工公司”，而创立者都是学生。在这里，学习被设计成一项一项真实的任务，这样的学习方式让孩子乐此不疲，而任务驱动下创造了一些创意产品。李希贵认为，这所学校也安装上了一个“发动机”，这“发动机”就是以“做”为核心的学习方式。 实践是理论的土壤，实践也是经验的先导。须通过对学习方式改革实践的简要回顾，对学习方式的价值与内涵有新的认识。其一，教与学的重点抑或核心是学习，学习方式是实现以学为核心的“发动机”和“转换器”。所谓发动机，即是用适合的学习方式点燃孩子学习的热情，让他们渴望学习，产生学习和创造的动力，让学习真正发生，让学习真正看得见，进而让教学回到本质与重点上，从根本上改变教学中学生被动学习的现状。所谓转换器，是指教转换为学，学转换为创，成为学会学习、创造性学习的过程。“发动机”“转换器”都是隐喻，而隐喻具有哲理的深意。 其二，学习方式是一个覆盖性、解释性极强的概念。随着课改的深入，我们的认识也不断深入和拓展。今天，学习方式不再仅是个方法、范畴的问题，它已包括技术、手段，也不再仅是个策略问题，其实无形中它已成为一个“复合型”的概念，已涵盖了方法、手段、技术、策略，甚至已将“内容”内卷进去。严格说，这是概念的外溢。但这并不难理解，方法总是与内容紧密联系在一起的，方法也是为内容服务的。因此，学习方式在使用时，已渐渐地成了“学习”或“学习活动”的代名词。这绝不是概念的乱用，也不是理论的含糊与错误，也绝不是说，今后就不存在方法、手段、技术、策略以至内容等这些概念了，而是说，概念的边界在打开、在拓展，也意味着学习方式的重要价值已被提升。学习方式概念的覆盖性表明了它的牵引性，其解释性也意味着它给我们留下了想象与创造的空间。 其三，学习方式的本质是育人方式。教育教学的根本任务是育人，学科育人、教学育人是对这根本任务的凝练，因此，教学过程是育人过程。育人也是个以学生为主体的发展过程，育人必须落实在学生的学习过程中，否则，育人会成为一个空洞的口号，没有具体学习方式作依托，育人会虚无化。育人是学习方式的灵魂，学习方式是为育人服务的工具。学生以什么方式学习，往往是学生成长的形态与表征，怎么学习的，便意味着他是怎么成长的。当育人成了学习方式的灵魂，学习方式便有了生命的活力；当学习方式成了育人的载体与形态时，育人就会充实、丰富起来。学习方式说到底是育人方式，是学习方式发展深化的必然，我们的理念和信念指向的育人方式应从学习方式开始，将育人方式落实在学习方式中。 以上讨论，如果说，前两条还在讨论学习方式本身，那么第三条已论及了学习方式的原则，即育人是学习方式的最高原则，也是学习方式的根本宗旨。需要追问的是，这一原则的特质是什么呢？只有把准特质，才能发挥这一原则独特的育人价值，也才会有普遍意义，才能从整体上把握《义务教育课程方案（2022年版）》中所规定的五条原则，从不同角度与不同侧面，与其他原则形成育人的合力，并在此基础上互相融通起来。 我以为学习方式育人原则的特质是实践育人。道理也不太难理解，学习是实践的一种方式，学习方式是实践的一种形态。同时，我国近年来的课程改革已通过学习方式的变革，将学习引向更广阔的实践空间，引向了更宏大的生活。从学习方式的变革到实践育人原则的确立，是学习方式价值的跃升，也是对学习方式变革理念的统整与统领，成为学习方式变革的指导思想，进而使学习方式变革映射基本规律，具有普遍意义。 二、实践育人原则的理论溯源与价值意蕴 课程改革中，我们常使用一些概念，比如理念、规律、策略、途径、方式、手段等，原则也是其中一个重要概念。这些概念相互联系、互相渗透，也互相支撑。但在概念系统中，这些概念又各有边界，有各自独特使用的对象与范畴，假若不加分析地混用，会导致实践的困惑，甚至误导实践。辨析、厘清概念非常重要。 原则，词典中对这一词条的内涵是有规定的。例如，《现代汉语词典》（第7版）的阐释是：“原则是说话或做事所依据的法则或标准”，也指说话、做事“总的方向”。2000年出版的《辞海》里对原则也有阐述：“原则，观察问题、处理问题的准绳”，“原则是从自然和人类历史中抽象出来的，只有正确反映事物的客观规律的原则才是正确的”。可见，原则之于策略、方法、途径等处在上位，其核心要义是为说话、做事规定了总的方向，是法则，也是准绳，因此是说话、做事的基本依循。原则是理念的凝练，是规律的客观反映，他处在理念、思想与策略、途径、方式的中间，上接“道”，下联“器”。企业家们对原则情有独钟、心心念之。如美国企业家瑞·达利欧在他的著作《原则》中，从自己专业的角度和企业的特点提出，原则是对生活、管理、经营等“系统”的“一系列”规定，这样的原则可以让我们“像看待机器一样”看待事物。言下之意，原则是铁面无私、一视同仁的，不可随意、更不可更改，而且原则会带动系列化的变化。达利欧还提出了原则的两大基石——“极度求真、极度透明”，其目的在于以此为基础为依据，进行“创意择优”和“可信度的决策”。原则利于决策，引导创造，但原则应当“极度求真”而毫无虚假，“极度透明”而不隐晦。《义务教育课程方案（2022年版）》中所规定的原则正是体现了这些要义，坚守了这些要求。 实践育人这条原则，不仅遵循了关于原则的一般要求，而且有着更为深刻的理论支撑，彰显了丰富的价值意蕴。实践育人原则是马克思主义实践观具体而又生动的体现。马克思主义哲学最显著的特点之一就是它的实践性，实践是马克思主义的基础。马克思的墓碑上引用了他的《第十一篇论文》中的一句话：“哲学家只是用各种方式去解释世界，然而，关键在于改变它。”而改变世界的重要方式是实践，尤其是劳动。实践是人类认识的唯一源泉。于是他说：“众所周知，只有用实践的方法才能解决理论上的对立”，“观点的实现需要拥有强大的实践能力的人”。马克思主义实践观实质是马克思主义的实践育人观，因为他把劳动对象化称之为“人的本质的对象化”，“自由自觉的劳动是人的类本质”。实践育人即是用实践这一“支点”在改变世界的同时，去改变人、塑造人、创造人本身。这里涉及人的主体性问题。人的主体性不是与生俱来的，只有通过实践，才形成主体性。“主体性是人作为实践主体的主体性，主体性以实践为基础……实践性表现的主体性。”正因为如此，马克思认为在英国哲学家弗朗西斯·培根那里，“物质”才会“带着诗意的感性光辉对人的全身心发出微笑”。 毛泽东继承并发展了马克思主义的实践理论，1937年他写成了著名的《实践论》。《实践论》是马克思主义中国化的杰出成果，毛泽东指出，“实践是人的认识来源”，“是决定其他一切活动的东西”。社会实践是人认识的目的，也是检验真理的标准。他说：“只有人们的社会实践，才是人们对外界认识的真理性的标准”，而“客观现实世界的变化运动永远没有完结，人们在实践中对于真理的认识也就永远没有完结”。不仅如此，实践促进了认识运动的发展与提升：“实践，认识，再实践，再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。”总之，毛泽东系统而深刻地阐述了实践第一的观点，并阐释了人是怎么在实践中发展起来的。今天，我们坚定地将“实践论”的理论与思想作为课改理论基础，并将实践育人作为课程改革的育人原则，其理论基础广博、深厚，其价值意蕴丰富、深刻。毋庸置疑，离开实践，教育教学就远离了源泉，学习便干枯苍白，学生便在其中失去了人所存在的本质，因为“本质即根据”。 实践育人的原则也闪耀着中华优秀传统文化关于“行”、关于“做”的思想光彩，代表人物就是王阳明。王阳明在艰难困苦的生活中创立了“阳明心学”，其中三个要义中的第三个即是“知行合一”。在讨论知行合一之训时，王阳明用古人的话来说明：“古人说知行做两个……一行做知的功夫，一行做行的功夫……知是行之始，行是知之成。”他进一步指出，“知而不行，只是未知”，“故遂终身不行，亦遂终身不知”，“知行合一，正是对病的药”。王阳明的“阳明心学”虽然被梁启超批评“有末流之弊”。陶行知将行知关系重新作了表述：“行是知之始，知是行之成”，将知行思想提升到一个新境界。不管行知关系究竟怎么表述，行、实践的重要价值毋庸置疑。长期以来，中国教育有了“病”，“病”在离开实践，造成了知与行的分离，只有知而无行。教育生病了，学生也就生病了。课改明确提出，学生的学习要以“做”为中心，践行“知行合一”的原则，即是践行实践育人的原则，是治病的一剂良药，学生在实践中健康成长起来，并逐步强大起来，这是最美的价值意蕴。 实践育人的原则也映射了近年来课程改革的理念，顺应了世界课程改革的潮流。佐藤学，这位著名的教育学家对学习进行了再定义，将学习定义为一种实践性活动。不仅如此，他还对实践活动做了三个层次的论述：“学习，从对象（教育内容）的角度说，是探求事物与事件的赋予名称及含义的认知性、文化性实践活动。”这种实践活动是通过师生关系与同学关系这一人际、社会的沟通来实现的，所以，“学习也是作为社会性、政治性实践展开的”。此外，“学习者通过教室的学习，也编织着自身的个性。这种编织个性的学习，可以说是一种伦理性、存在性实践”。他的意思很清楚：学习不只是一种认知活动，它更应该是实践活动；不只是认知性、文化性的实践活动，还应是社会性、政治性、伦理性、存在性的实践活动。实践育人原则正是基于学习再定义抽象出来的原则，倘若不将实践育人作为原则，那么显然违背了学习的本义，丢失了学习的本质，也就无所谓有什么真正意义上的学习了，育人便沦为一种空洞的口号。这一指向学习本身的价值意蕴显现了课程、教学本体的色彩。 除以上视角外，实践原则更应从教育与生产劳动相结合的方针去思考与提升。教育与生产劳动相结合是马克思主义关于教育的基本原理，是党的教育方针的重要组成部分，是培养社会主义建设者和接班人的重要途径。在实践中学习，也正是教育与生产劳动相结合的具体方式，让学生的学习面向生活世界、面向劳动世界，并将两者结合起来。这种方式将教育与生产劳动相结合落实在课程教学中，具有宏阔性、战略意义，也具有融合性、过程性、生成性，并使之常态化，因而成为克服与防止学生学习与实践脱离的“抗毒素”，马克思还将实践这一“抗毒素”称为“伟大的消毒液”。可以说，实践育人是