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1、 教育学复 习 提 要（2 0 1 1 下）第一章教育与教育学第一节教育概述学校教育：教育者按一定的社会要求，有目的、有组织、有计划地向受教育者的身心施加系统的影响，使受教育者发生预期的变化，成为教育者所希望的人一种社会实践活动。教育的基本要素：教育者、学习者、教育影响教育的起源1.神话起源论2.生物起源论：利托尔诺、沛 西能3.心理起源论：孟禄：认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿。生物起源论和心理起源论，都否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉的、有意识的活动。4.劳动起源论 西欧奴隶社会中，斯巴达重视军事体育 雅典：文雅教育之源，注重音乐、哲学教育 文艺复兴后的欧洲教育特征：以人为本
2、的教学主张；教育内容的古典主义；教育导向上的世俗性；教育对象和目的贵族性。第二节教育学的产生及发展 教育学：是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门社会科学。论语汇集孔子的关于哲学、政治、愉快教育方面的言论。其身正，不令而行；其身不正，虽令不从“（以身原则）“学而不思则罔，思而不学则殆”（学思结合）学而时习之（学习结合）不愤不启，不俳不发”（启发教学）君子耻其言而过其行（学行结合）古希腊哲学家柏拉图 理想图最早出现专门论述教育问题的著作是 学记。如：“道而弗牵，强而不抑、不凌节而施、长善而救其失、“禁于未发、教学相长等等，揭示教育规律。古罗马昆体良 论演说家的培养，西方历史上最早的教育著作
3、，比较系统地论述儿童教育的问题，被称为世界上第一本研究教学法的书。1 6 2 3 年英国哲学家培根首次在科学分类中将教育学作为一门独立的学科划分出来。夸美纽斯：教育学之父，大教学论（1 6 3 2 年），西方教育思想史第一部教育学著作，是教育学成为一门独立形态的学科的标志。赫尔巴特：现代教育学之父，普通教育学是第一本现代教育学著作教育学成为独立学科的开始。洛克：教育漫话；斐斯泰洛齐：林哈德与葛笃德；卢梭：爱弥儿；福禄倍尔：人的教育康德在哥尼斯堡大学首次讲授教育学，使教育学作为一门课程在大学开设。实验教育学代表人物：赖伊、梅伊曼实用主义教育学：杜威，代表作 民主主义与教育。提出 教育即生活、教育
4、即生长 、学校即社会和“从做中学（教学做合一）”。新传统教育学：巴格莱，强调读书是教育过程的核心。人本主义教育代表人物：罗杰斯结构主义教育流派：布鲁纳提倡发现学习赞可夫：发展教学论，以最好的教学效果达到学生最理想的发展水平。瓦 根舍因：倡导 范例教学”，加强教材的基本性、基础性，并通过对范例的接触,培养学生独立思考、独立判断与独立工作的能力。保 罗朗格朗：终身教育论提出了终身教育的思想。学习教育理论的意义：理论意义：掌握 育原理有助于解释教育实践、指导教育实践、推动教育改革；实践意义：掌握教育原理有助于树立科学的教育观、提高教育质量、总结经验、探索规律，另外，为学习其他相关学科奠定坚实的理论基
5、础。第二章教育与社会发展教育的社会制约性 社会生产力发展水平对教育的制约：制约教育的规模和速度；制约人才的培养规格；制约教育结构和专业设置；制约教育的内容和手段。社会政治、经济制度对教育的决定：决定着教育的领导权；决定着受教育权；决定着教育目的的制定；决定着教育内容的取舍；决定着教育体制。教育制度:是指一个国家在一定政治、经济制度上建立起来的办学形式、层次结构、组织管理等相对稳定的教育模式，它是国家管理教育活动的组织机构及其运行机制。(P.28)中央集权式：中国、法国地方分权式：美国、加拿大中央、地方合作：英国 社会文化对教育的影响：文化传统对教育诸方面潜移默化的影响；文化水平对教育发展水平的
6、影响；文化的传递、传播和变迁对教育发展的影响；文化内容对教育内容的影响。第二节教育的社会功能 教育经济功能的具体表现：教育可以为经济发展提供现实的劳动力；教育可以促进科学技术的“物化；教育可以促进科学技术的创新。教育的政治功能的具体表现：教育为政治培养人才，维系和巩固原有的政治制度;教育可以促进国家的政治民主；教育通过传播社会思想，形成舆论，促进受教育的政治社会化。教育的文化功能：传递、保存文化的功能；传播、交流文化的功能；选择、提升文化的功能；创造、更新文化的功能。第三节教育的相对独立性 教育的相对独立性：是指教育具有自身的规律，对政治经济制度和生产力具有能动作用。教育的相对独立性主要表现在
7、：教育自身的历史继承性；教育与社会发展的不平衡性；教育与其他社会意识形式的平行性；教育在一定的条件下对经济发展起决定作用。第三章教育与人的发展第一节人的发展概述 人的发展是指人在生命过程中所发生的一系列生理、心理和社会适应的变化过程。人的身心发展的规律：顺序性、阶段性、差异性、不均衡性、发展的互补性 教育要适应人的发展的规律：教育要适应人类自身发展的需要；教育要适应人的发展的年龄特征；教育要适应人的发展的个别差异性。第二节影响人的发展的基本因素 遗传素质：是指人从上代继承下来的生理解剖方面的生物特点。(-)遗传是影响人的发展的生理前提和物质基础1.遗传素质为人的发展提供了可能性2.遗传素质的生
8、理成熟程度制约着人的身心发展过程3.遗传素质的差异性影响着人的身心发展个别差异4.遗传素质具有一定的可塑性（二）遗传不决定人的发展 学校教育在人的身心发展中的主导作用：具有明确的目的性和方向性；具有较强的计划性和系统性；具有高度的组织性；教育可控制和利用各种环境因素对人的自发影响；教育可以充分发挥个体的遗传优势，弥补其缺陷。（或回答P.47三个要点）。第三节教育在人的个性发展中的作用 个性发展：指人的自主性、独特性在社会实践中自由充分发展。教育在人的个性发展中的作用：唤起人的主体意识，促进人的主观能动性的发展;尊重个体差异，促进人的独特性的形成;开发人的潜能,促进人的个体价值的实现。教育如何促
9、进人的个性发展：发现和培养个体的强项和优势；鼓励个体参加集体活动；转变教育态度和教育方式；彰显个体的心理内化。心理内化形式：知识内化、道德内化和智力内化第四章教育方针及目的第一节教育方针概述 教育方针是国家在一定历史时期，根据政治、经济发展的要求和青少年身心发展的规律，为教育工作确定的总方向和行动指针。教育目的是国家对教育培养出什么样人才的总的要求，是教育活动所要培养人才的总的质量标准和规格要求，分为社会的教育目的和个人教育目的。培养目标：是指各级各类学校或专业的具体培养要求或培养人的具体质量规格。联系：教育目的是教育方针的核心组成部分，是教育工作的出发点和归宿。教育方针是教育目的的政策性表达
10、。制定教育方针的依据：政治制度、生产力发展状况、人的发展理论第二节我国教育方针的基本内容 现时期的教育方针：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合,培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。现时期教育方针的基本内容：教育为社会主义现代化建设服务；教育为人民服务;培养全面发展的社会主义建设者和接班人；教育与生产劳动和社会实践相结合。马克思主义关于人的全面发展学说：旧式分工造成了人的片面发展；机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能；社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件；教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的惟一途径。第三节教育目的的价值基础 个人本位的价值取
11、向1.主张：个人价值远高于社会价值，应据个人的本性和个体发展的需要确定教育目的。教育最根本目的是人的本性和本能的得到发展。2.代表人物：卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔3.评 价：强调人的个性解放的新兴资产阶级的教育目的。在反对宗教神学的思想禁锢、反封建制有进步意义，而不将个人发展同社会条件和社会发展结合起来。社会本位的价值取向1.主张：以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应依据社会的要求确定，把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续。2.代表人物：涂尔干、孔德3.评 价：充分注意到了社会对个人、对教育的制约作用，但它对教育目的是人的头脑对客观存在的反映
12、，教育目的是社会需要与人的自身发展的需要的统一关系，没有认识和解决。教育无目的论：杜威第四节实现教育目的的基本要求 普通中小学的性质：基础教育 素质教育：是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育。（参考P.66）素质教育三大基本任务：发展身体素质、培养心理素质、形成社会素质 三生教育：生命教育、生存教育、生活教育第五章学校教育制度第一节教育制度概述 教育制度：是指一个国家依据其性质制定的教育目的、方针和设置的实施机构的总称。教育制度的制约因素：社会制度、经济和科学技术发展水平、历史文化传统第二节现代学校教育制度 学制：
13、是指一个国家各级各类学校的系统及其管理原则，它规定了各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及彼此之间的关系。（参考P.75）现代学制的三种类型：双轨学制、单轨学制和分支型学制 现代学制改革发展趋势：重视学前教育和小学教育的衔接；普及教育向两端延长;普通教育职业化与职业教育普通化;高等教育加强与实践的联系，实现教育、科学、生产一体化。第三节我国现行学校教育制度 1902壬寅学制，抄袭日本未实行，第一个现代学制。1904癸卯学制，第一个颁并推行的学制。1922壬戌学制（六三三学制）（仿效美国）新学制，较成熟的现代学制。1958年学制改革后，发展三类学校：全日制学校、半 工（农）半读学校、业
14、余学校第六章课程第一节课程概述 把 课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。狭义的课程是指某一门学科，主要体现在课程计划、课程标准和教科书中。课程理论的主要流派（-）经验主义课程论1.代表人物：杜威、克柏屈2.主要内容：（1）经验论；（2）以儿童为中心的活动论；（3）主动作业论；（4）课程组织的心理顺序论。（二）学科中心主义课程论分支及代表人物：1.结构主义课程论：布鲁纳2.要素主义课程论：巴格莱3.永恒主义课程论：赫钦斯（三）后现代主义课程论1.分支及代表人物：（1）解构性后现代课程论：车里霍尔姆斯（2）建构性后现代课程论：多尔(3)批判性后现代课程论：奥利弗2.主要观点：(1)课
15、程目标的灵活性(2)课程是师生进行解构和构建的文本(3)课程内容的综合化 课程类型及其结构(一)课程类型1.分科课程和活动课程的优点和缺陷(1 )分科课程：中国古代学校的 六艺 五经 四书是分科课程。学科课程：从相应科学领域中选取最基本的内容，组成各种不同的学科，分科安排教学顺序、学习时数和期限的课程。2.综合课程、核心课程(1 )综合课程提出者：哈尔尼斯(2 )核心课程起源：齐勒 中心统合法、帕克 帕克计划 课程结构是指课程的各个组成成分或组成要素及其相对稳定的相互联系和相互作用方式的总和。第二节课程设计 课程目标模式：重视目标的分析与设定，强调以具体的、可操作的行为形式叙述呈现目标，依据所
16、拟定的行为目标来编制课程。课程目标模式优缺点：优点：在于条理清晰，具体的行为目标非常便于操作和评价。缺点：限制了师生的创造意识与自主性活动；导致了教育加工中的人性扭曲现象；漠视非预设的学习成果；造成课程设计过程中的机械主义；使课程对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识与使命感。泰勒模式的基本内容：确定教育目标；选择教育经验；组织教育经验评价教育计划。过程模式创立者：斯藤豪斯 过程模式强调教育的过程、方法和原则，认为知识不是需要学生接受的现成的东西，而是学生思考的对象，它不能作为必须达到的目标来束缚人，教育是要通过促使人思考知识来解放人，使人变得更自由。过程模式过程模式原理:课程开发的任务一一选择课程内容，并提供实施 过程原则;选择课程内容的标准；形成性评价和 教师即研究者 课程计划是由国家教育主管部门所制定的有关教学和教育工作的指导性文件。课程标准是根据课程计划，以纲要形式编制的各门课程的目标，教学内容范围、实施原则及方式、结果标准及其结构的指导性文件。教材：课本、辅导资料、教师指南、补充资料和课程包等。教材设计的原则：动机一一效果原则、能力一一适切原则、练习一一应用原则、引导-持续
