“史料实证”的再理解 陈昭鹏 席长华Key？演史料实证，理解，一体三翼G63 ？演0457-6241（2018）11-0035-072016年下半年以来，历史教学界围绕历史学科核心素养，展开了大规模研究和探讨其中，对“史料实证”的研究相对充分如在“史料实证”与其他核心素养的关系上，提出“史料实证”服务于其他核心素养；提出史料解读与运用的实际操作及策略问题；关注“史料实证”的证据链问题，等等我想，这与“史料教学是最能体现历史学科特点的一种理念和实践……必然有助于培养学生的历史核心素养”①有关但在中学历史教学实践中，充斥着诸多徒有“史料实证”之名而无“史料实证”之实的“伪史料”教学本文试以史料为中心，从合理选取史料、质证史料、解释史料三个维度谈落实“史料实证”素养，以就教于方家之所以强调史料，这是由历史学科特性决定的史学研究的对象是过去的事实过去，即以前的时期，是一个时间的延续过程，史学从业人员“处理的过去事实，乃是存在于时间之流中的事件、观念、制度和趋势”②过去事实的存在，制约着史学从业人员的研究方式和研究指向，发现和梳理过去的事实，进而阐释它们的意义，就是研究历史的基本任务。
③史学研究者要完成这一任务，就必须不遗余力地收集和解读过去事实信息的史料历史知识具有真实性，它不仅可以获得，且也可以检验，其中起关键作用的就是史料获取和检验“史学的真实”，只能依据保留着过去实况信息的史料，而不可能是过去本身从这个意义上讲，历史知识的真实性依赖于史料在新课标中，“史料实证”被表述为：对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法④其具体学习目标层次也被归纳为四个1.知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法；2.能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中增强实证精神；3.能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识；4.能够以实证精神对待历史与现实问题古今中外，史料在史学研究中备受重视欧洲史学家对史料的重要性很早就有明确的认识，且在西方史学发展中得到传承西方“史学之父”希罗多德在写作《历史》时就使用了许多文献资料，诸如纪念物、档案与铭文；①修昔底德在治史过程中“十分重视采纳一手资料……既重视官方文件，也注意考订史实”②19世纪，以兰克为代表的客观主义史学和实证主义史学也都十分注重以史料为基础，从确信无疑的史料出发来研究历史。
③剑桥大学历史教授阿克顿更是认为，史学就是“收集历史资料的艺术”在中国，也有为数不少的史家极为推崇史料的作用在近代史学家中，傅斯年对史料功用的推崇程度最为突出他宣称：“史学就是史料学”；史学的工作就是整理史料，就是“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”，“一分材料出一分货，十分材料出十分货，没有材料便不出货”④虽然当今史学界不再完全赞同这类说法，但绝不否认史料在史学中的基础性地位梁启超先生认为，“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言”，⑤因此，史料成为了历史学与其他学科区分的重要的身份标识，关乎史学存续合法性问题虽然后现代主义对史料的客观性和真实性提出了尖锐的质疑，且史料本身的确也存在天然的缺陷和局限，但脱离史料根本无法开展历史研究历史研究离不开史料，歷史教学更不可能另辟蹊径从这一维度看，史料在历史教学中的地位不言而喻史料实证”教学须从史料出发，史料占有的数量和质量，决定了“史料实证”教学开展的价值与效果1.一翼：合理规范选取史料教师对史料的规范性选取和使用是其史料学功夫在教学上的体现教师是否规范合理的选取史料，在某种程度上决定了“史料实证”教学的成败由于课堂容量有限，又须顾及学生能力状况等因素，教师必须选取操作性较强的史料，这易说难做。
从已有的“史料实证”或者说是“史料教学”案例来看，教师普遍已有较强的史料意识，但关于史料的规范性问题，仍有较大的提高空间滁州二中林桂平在《历史课堂教学应关注学生学科素养——以“从‘师夷长技到维新变法”一课的教学设计与实施为例》一课中，以“精选史料”立论，关注学科素养，旨在逐步培养学生的时空观念、史料实证、历史理解、历史解释等历史学科基本素养但从作者的教学设计中所呈现出的史料或者材料来看，史料的来源、标注并不十分规范此处笔者慎重提出：若材料的来源不明，它能否成为史料？或者说它成为证据的可信度有多高？现引如下：中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及……中国欲自强，则莫如学习外国利器，欲学习外国利器，则莫如觅制器之器……——李鸿章对于这段材料，作者只标注李鸿章三个字！这种标注，无异于从教师口中直接说：“李鸿章曾经如是说……”通过这句话，教师给学生传递的信息是：这个史料一定是真的，因为老师说李鸿章曾说过！这已经带上了教师的判断老师如此认为，学生更不会例外笔者认为，史料来源是判断史料真伪或者价值一个重要指标，没有来源或者来源不明者难以判断其真伪或价值史料来源或者出处有助于考证者认识史料作者的意图，有助于考证者“移情”于史料所处的历史情境中，进而理解史料所要探讨的问题及观点，理解其显性信息，发现其隐性信息，进行合理的推论。
例如：材料1：两个李鸿章？中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及——李鸿章深以中国军器远逊外洋为耻，日戒谕将士虚心忍辱——李鸿章材料2：两个不同情境中的李鸿章中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及——李鸿章《致总理衙门函》深以中国军器远逊外洋为耻，日戒谕将士虚心忍辱——李鸿章《朋僚函稿》材料1中的两个“李鸿章”，是没有情景的，或可称之为冰冷的李鸿章，材料2则是情景中的“李鸿章”，可以更形象地展示李鸿章当时所处的境地，有助于我们重构历史借用张汉林老师的话：“历史思维的表现之一，是在时间中思考（thinking in time）……任何文本、任何制度、任何人物、任何事件、任何现象、任何思想，均要置于特定的时代，方能析其缘由，判其意义”①这才是历史研究中的“理解之同情”历史学科与政治学科、语文学科等同为人文学科，然而，我们有一套有别于其他人文学科的规范，此为我们历史学科的身份认同，也是其他学科无法取而代之的最佳理由新课标强调历史核心素养，笔者认为历史核心素养在本质上就是保持历史学科特性如何保持？“史料实证”可以为其代言凭证据说话是理性的民主和法治社会公民的基本素质，历史课程是培养学生证据意识、知识和能力的最佳途径”。
②如果教师讲授的内容都“无案可稽”，那又如何谈得起培养学生的“史证意识”呢？那它又如何能为其他历史核心素养服务呢？“史料实证”的开展是建立在可信史料的基础上，教师对史料的科学选取和规范使用对“史料实证”这一课堂教学目标能否落实具有重要作用教师要培养学生的核心素养，就要先叩问我们自己是否先具备这种素养毋庸置疑，教师自身的“史证意识”是培养学生“史证意识”的先决条件教师若缺乏这种精神，何以自立，何以引导学生，何以引领课堂？鉴于细节能够展示历史学科的严谨性与规范性，笔者慎重提出，在开展“史料实证”教学时，广大教师要充分注意史料的规范性使用，在细节处助力核心素养的培养2.二翼：质证史料（1）质证史料的必要性之所以要质证史料，因为它是史学研究和“史料实证”教学开展的关键性步骤柯林伍德说：“如果历史学意味着科学历史学，我们就必须把‘资料读作‘证据”③史料的质证功能，独一无二，无可替代，这就意味着史料的客观性与真实性尤为重要但并非所有史料都是客观真实的，许多史料仅包含部分真实马克·布洛赫曾形象地说过后人已知的绝大部分东西是通过别人的眼睛来了解的所谓“别人的眼睛”，我们可以将其理解为文献记录者的观察角度。
例如，文献记录者有特定的视野和角度；文献记录者记录的内容包含了其主观意识，因为任何历史叙述在本质上就是历史解释，解释必定带有主观色彩；文献记录者的文字记录本身就是语言的制品，语言的特性同样牵涉到史料的客观信度；文献记录者受到自身观察能力的限制，记录时可能不够准确，甚至包含歪曲④从这一角度看，科学研究史料尤为必要中国史学十分推崇“信史”，以信为先，信必有征信”就是真实性历史认识是否真实可信，须考查它的证据是否可靠和充分，论述逻辑是否严密周全，这个过程就是科学研究史料过程科学研究客观存在的史料，合理对材料进行考订和运用，获得可靠证据，由此得到的历史结论才具备可信度在“史料实证”教学过程中，科学研究史料的必要性不单由史料的质疑价值决定，也与课堂培养与训练学生思维这一教学目的有莫大的关系教学过程，是师生教学相长的过程，是学生接受教育训练，发散思维，生成知识的过程，因此在“史料实证”落实过程中，学生参与科学研究史料是不可或缺的一环2）质证史料的课堂实践路径：不斷追问、“二重证据法”及合理推论上述质证史料的必要性是一个理论问题，该如何在课堂中落实质证史料，从而服务于“史料实证”，则是实践性问题主要从两个方面进行。
首先，课堂上不断追问史料在史学研究中，科学研究史料主要包括两个方面：一是文本考订；二是史料内容的阐释由于史料文本考订难度较大，课堂的可操作性不足，在“史料实证”的教学开展过程中，更多涉及对史料内容进行解读与价值判断如师生共同从史料作者的生活经历、价值取向、文笔风格等方面推测、发掘史料所包含的事实信息；确认特定语境当中的史料与所学相关知识的关联程度；师生共同运用所发掘到的历史信息来服务于所学知识郑士璟①老师为教师科学研究史料提供一个典型的问题链模式，现引如下：（1）这是原始史料还是第二手史料？（2）它是什么时候制作的？（3）由谁制作出来的（例如目击者、当事人、记录他们所听所闻或研究结果的人）（4）这一史料从什么人的角度写成或制作的？（5）它是基于什么原因而写成或制作的（个人动机/政治动机/宣传方法等）（6）它的对象是什么人？（7）这一史料有多可靠？它的报道是公正、客观的，还是带有偏见的？（8）有没有其他史料支持它的论点？有没有其他资料反对它的论点？（9）它对于研究某一特定历史议题的作用有多大？上述的9个问题基本能将单个史料一问到底这种拷问的史料研究也基本能获得对史料的通彻理解，这为课堂开展“史料实证”工作迈出坚实的一步。
随着教育信息技术的发展，史料较以往更容易获得，在某种程度上讲可谓“汗牛充栋”，在使用过程中，师生需要细心求证，精心阐释其次，课堂上“二重证据法”质证史料教学中为了佐证相关史实，理想的方法“二重证据法”，即每研究一个问题，必须尽可能占有多类型的材料如使用考古发掘实物资料与文字资料这两类资料，相互印证如此，能使历史学习更加规范与科学例如：②材料1：卜辞中常见商王下令众人劦田的记载，劦田的劦字，正像三人协力共同耕作材料2：在殷墟的考古发掘中，一个坑内集中出土了1000多把石刀，在第七次发掘中，一个坑内又集中了440多件石镰和78件蚌器材料1的文献记录商朝存在集体耕作形式；材料2考古发现大量劳动工具的集中体现， 说明当时的农业生产是集中组织的将考古发现的史料与古籍记载结合起来，两类材料相互印证，可以说明商代农业生产采取的是集体耕作形式针对同一史实，最好使用两则或两则以上材料相互印证，以增强说服力如为了说明井田制下周人公有制的观念，可以用《孟子·滕文公上》中：“方里而井，井九百亩，其中为公田八家皆私百亩；公事毕，然后敢治私事与《诗·小雅·大田》：“雨我公田，遂及我私两个材料③来观察时人土地公有观念。
除此，还要对教学中所占有的史料作合理推论，例如：材料3：殷商时期，考古发掘的墓葬数量众多，墓葬中出土的酒器种类丰富，数量大④材料3能说明以下三点：1.商朝农业有较大。