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1、公共教育学课程资源：现状反思、观念重建与有效开发摘要：课程资源是保证课程施行的根本条件，但长期以来，公共教育学课程资源在开发利用方面存在着教学时空封闭、教学手段单一、师范精神缺失的弊端。树立可用资源的丰富性、作用发挥的主体性、开发利用的示范性的课程资源观，采取案例拓展式、模块整合式、环境陶冶式的开发方式，有利于进步公共教育学的教学质量。关键词：公共教育学；课程资源；现状反思；观念重建；开发方式师范院校公共教育学是有别于综合大学的标识性课程，教人为师的学科，对师范院校的重要性不言自明。但就是这样一门课程，长期以来却成为广阔师范生最不喜欢的课程之一。公共教育学课程缘何陷入如此“为难的境地？原因是多
2、方面的，而学校和老师的课程资源意识淡薄，开发和运用不力是其中的一个重要因素。一、公共教育学课程资源开发不力现状反思课程资源是保证课程施行的根本条件，课程目的的达成，在一定程度上受制于课程资源的丰富程度，开发和运用程度。师范院校公共教育学课程有极其丰富的课程资源，但长期以来，却存在着开发不力的弊端，影响着教育教学的质量。一教学时空封闭教学时间和空间是课程施行的最根底的条件性资源，它们的丰富程度和利用程度直接影响课程施行的范围和程度。但公共教育学课程的时空资源缺乏且利用低效是普遍存在的顽疾。就时间资源来看，无论是“所给时间分配的时间还是“所得时间有效学习的时间都非常贫乏。目前绝大多数师范院校的教育
3、学授课时间为每周23学时，每学时4550分钟。在区区几十个课时内，学生要把愈来愈丰富、复杂、多样的教育概念、原理、技能等弄懂、会用，已经很难实现，更何况“所给时间在分配上是单向的，是老师“讲的时间，而非学生“学的时间，那么“所得时间所剩无几。就空间资源来看，集体教学是公共教育学最普遍的教学组织形式，教学的规模一般有两种：一种是6070人左右的专业型集体，它由同一专业的行政班组成；另一种是有100人以上的特大型教学集体，它由同一专业的多个班级或不同学科的不同专业班组成，教学在“预置空间教室中进展。将如此多的学生置于一间教室里，只能将学生“秧苗式地“插在固定的位置上，以便可以在有限的空间内增加容量
4、。这样的教学空间是一种“指令空间，讲台将老师和学生截然分开，老师一人可以面向所有的学生集中精力地讲，学生只能静静地听，默默地记，信息通道是单向的，几乎不存在什么“交流空间“协作空间“探究空间。公共教育学教学时空资源的局限性、封闭性，只能使它所倡导的“主体性学习“对话教学“研究性学习等理念沦为纸上谈兵。二教学手段单一教学手段是教学过程中信息互传的工具、媒体或设备，其在课程施行中的作用早已作为共识性的理论纳入教育学知识体系之中。但是与当下中小学正在如火如荼地开展的教学手段多样化、现代化的教学改革相比，师范院校的公共教育学教学手段显得如此单一和陈旧。许多老师仍然沿用着一成不变的“一本教材、一块黑板、
5、一张嘴的教学手段。毋庸置疑，教材是一种重要的课程资源，它是教育学知识、技能、经历呈现的有效载体，在学生对教育教学的理论、理论缺乏理性认识和感性体验的情况下，教材作为一种素材性资源，对于学生系统地掌握教育科学知识是非常必要的。同时，老师“三字一话的根本功无论在突出教学的科学性，还是在增强教学的艺术性方面，也都是不可或缺的。但上述教学手段的容量、时空、效果等毕竟是有限的，正如杜威所指出的：“即使是用最合逻辑的形式整理好的最科学的教材，假如以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到学生面前时，也失去了这种优点。1何况，今日的教学内容和条件正在发生翻天覆地的变革，“凭借网络系统支撑的庞大的知识世界，为师
6、生不断去界定和再界定文本以及不断发现意义，提供了无可限量的资源。2丰富多样的文本，多姿多彩的实物，方便快捷的现代技术，不仅可以有效弥补传统资源的缺乏，而且它们本身就是一座具有宏大开展潜力的课程资源库。舍此，要实现进步学生的学习兴趣、拓展学生的知识、锻炼学生的才能等目的，岂不是奢谈。三师范精神缺失“师范精神就是一种向着理想的老师形象发奋进取的精神。3虽然它没有教学时空、教学手段等课程资源的可控、可感和可操作性，但它作为一种隐性课程资源却有着比它们更广泛的影响力和内在推动力，正是这种师范精神在师范院校中统摄着、引导着校园内的方方面面，整合着、激活着多种多样的教育资源，贯穿于、浸透于一切教育教学活动
7、之中，潜移默化地影响着师范生教育素质的形成。但是，我们不无遗憾地看到，许多师范院校不管是物质空间、组织制度还是文化气氛都不同程度地折射出师范精神的缺失。当你置身于师范院校的校园内，除门口的牌子外，很难寻找出“师范风格；学校有意无意地将“考研率“调干率作为衡量一个系科办学程度和教学质量的重要指标，学校琳琅满目的广告、大大小小的板报所传递的也多是考研、考证的信息；学校的课程表中，一些高、精、新的专业课程层出不穷，且备受青睐，但表达“师范性的教育学课程那么日渐缩减，尽管“师范性与“学术性之争是一个“假问题，但重学术轻师范现象却是“真实存在着的；教育学作为公共“必修课被称为“逼修课，被迫进课堂的学生有
8、多数在看其他书，学生在教育学教材上竟然写着“一流的考研，二流的调干，三流的转行，四流的只能学师范的“警句。如此的师范精神气氛，为老师教育敲响了警钟。二、公共教育学课程资源观的重建课程资源观是人们对课程资源的态度和看法，它直接影响人们认识和开发课程资源的积极性以及开发与运用的程度和效果。公共教育学课程资源的合理开发与有效利用，必需要转变带有普遍性的“条件有限“无能为力的观念，重建科学的课程资源观。一可用资源的丰富性公共教育学课程可以利用的资源是非常丰富的。从课程资源的空间分布上看，不仅有大量的校内资源，如各种场所与设施、校内人文资源、与教育教学亲密相关的各种活动等，而且还有许多可以利用的校外资源
9、，因为，教育学课程的内容是丰富的、开放的，而且需要亲密联络校外中小学教学的实际，校外有关资源不仅是教育学课程施行所必需，也是验证教育学教学实效的主要场所；从课程资源的功能特点上看，教育学课程不仅有丰富的承载知识、技能、经历、活动方式与方法、情感态度和价值观的素材性资源这些资源是学生获得必要的教育教学理论、方法，形成其教育素质的主要载体，而且还有直接决定课程施行范围和程度的人力、物力和财力的条件性资源，这些是实现教育学课程目的的必要保证。从课程资源的呈现方式来看，教育学课程资源不仅有丰富的、看得见摸得着、可以直接运用于教育教学活动中的显性资源，而且更重要的是拥有大量的依附于校内外有关的人、事、物
10、上的隐性课程资源。总之，公共教育学课程资源是全方位、多层面的，可以这样说，只要我们有资源意识，课程资源就会俯拾皆是。二作用发挥的主体性“资源通常是指具有潜在利用价值的东西，这种价值是有待加工、开发的价值，而不是现成的、可以直接为人消费或享用的东西。教育学课程资源是无限多样的，尽管每一种课程资源都有它特有的作用或意义，但是在被主体实际利用之前，只具有可能的价值，只有当课程资源为主体所关注，进入课程施行，与教育教学活动联络起来的时候，可能的课程资源才成为现实的课程资源，实现其原有的价值。也就是说，课程资源作用的发挥具有主体性。老师和学生是课程施行的主体，理应是课程资源开发的主体。就老师而言，老师不
11、仅是课程施行的最根本的条件性资源，而且还决定着对其他课程资源的鉴别、开发和利用，将可能性资源转化成现实性资源。理论也已经证明，在同样的资源条件下，不同素质的老师课程施行的效果不尽一样，甚至有的老师能在课程资源极其紧缺的情况下，实现课程资源价值的“超程度发挥。因此，“只有高素质的老师才不会有课程资源缺乏的困扰，才可以化腐朽为神奇，变无用为有用，使课程资源的潜在价值得以充分发挥和显现。4就高师学生而言，他们丰富的知识积累、宽畅的信息渠道、个性化的教育体验是一种不可无视的课程资源，同时作为课程施行的直接参与者和受益者，有才能有责任成为课程资源的开发者，而且他们对课程资源的开发利用更具针对性。因此，课
12、程资源作用的发挥，很大程度上依赖于老师和学生对课程资源的关注、开发和利用。三开发利用的示范性公共教育学课程的目的，说得通俗一点儿，就是让学生“懂教“愿教“会教。达此目的的途径是多样的，更为有效的途径那么是老师自身的教育教学示范。老师的一大显著特点是具有示范性，对公共教育学老师而言，更应觉悟到自身的言传身教即是教育。这种示范性包括两个层次：一是间接性示范，即用自己教育教学的理论经历来详细地说明某一教育教学原理；二是直接性示范，即老师正在从事的教育学教学本身的示范。设想，当教育学的老师脱离实际地讲理论如何联络实际的教学原那么的时候，用满堂灌的方式讲启发式教学的时候，用含混不清的方言土话讲如何标准教
13、学语言的时候，以混乱的板书为背景讲板书设计的时候，等等，这种用事实而不是语言对自己所教课程的否认，难道不是对教育学的最无情的挖苦吗？从示范性这一意义上讲，公共教育学课程资源的开发和利用的目的不应局限于进步教学的效率，更重要的是树立“典范，这是对教育原理、规律、原那么、方法的最直接、最有说服力的佐证。因此，教育学课程的老师必须率先具备开发利用课程资源的素质，必须在教学中充分而卓越地表达这种素质，“这是师范院校里的教育学类课程和教学可以建树威信、创造成功的最起码的基矗非此，它的困境和乏能状况将无法摆脱。5三、公共教育学课程资源的开发方式公共教育学课程资源具有开放性，课程资源的有效开发就是要根据课程
14、目的的要求，将不同的课程资源组合起来，最优化地加以使用。针对目前公共教育学课程资源开发中存在的问题，我们尝试着提出如下开发方式。一案例拓展式案例拓展式就是以典型案例组织教学，广泛启动和利用课程资源的开发方式。案例教学法是目前国内外比拟热衷使用的教学方法，是指老师根据教学目的和教学任务的要求，运用精选出的案例材料，使学生进入某种特定的事件情景之中，通过组织学生对事件的构成进展积极主动的探究活动，从而进步学生创造性地运用知识、分析和解决实际问题的才能的一种教学方法。案例教学法在公共教育学课程中使用，可以有效地将多种课程资源启用起来。首先，可以拓展教学时空。案例教学中的案例是从详细的教育情景中选取出
15、的真实的事例，每一个事例都为学生提供了一个逼真的教育教学情景，学生通过感知这些事例，如同进入特定的情景之中，将书本上的理论与案例中的“现实对接起来，学生的认识不再仅仅局限于书本上和课堂中，而是对理论有了明晰的体验。其次，可以更好地发挥老师和学生的主体性。在案例教学中，由于所采用的每一个案例都应是老师围绕着教学目的精选出来的，在施行之前，老师要注意分析课程目的，采摘、搜集案例素材，选择合适教学内容和学生特点的典型案例；在施行过程中，老师要组织、引导学生讨论、探究；最后还应引导学生体验总结。采用这种方式，老师“统治者的角色不但被瓦解了，而且充当了设计者、组织者、指导者、促进者的角色。每一环节都将最
16、大限度地展示老师的理论素养、教育经历和理论智慧。学生也从被动承受者转变成主动参与者，因为典型案例给师生提供了一个公共平台，促使师生通过讨论、对话、交流与沟通，使学生对复杂的教育理论产生比拟明晰的认识，透过纷繁复杂的案例认识教育理论的实际，加深对抽象教育理论的理解。老师与学生构成了真实的“学习共同体。再次，可以丰富教学手段。由于案例材料的载体形式是多样的，因此在案例的呈现过程中也应采用不同的方式：口头描绘、文字表达、幻灯、投影、录音、录像、电脑光盘等。可见，采用案例教学可以有效地拓展课程资源的数量和范围。二模块整合式模块整合式就是将教学内容组合成不同的模块，以此来整合教学组织形式、教法、师资力量、评价方式等课程资源的开
