建构主义理论新探_教育理论论文 摘要：建构主义是一个比较完整代写 论文 的 教育 思想体系建构主义整合了以往各种教育学理论以及与之相关的心 理学 、甚至 哲学 思想应当从建构主义的教育范式及其隐喻、对教师职能的认识、对认知弹性的运用、对阅读和写作的解释、对社会因素和心理因素间相互关系的考察和运用，以及运用建构主义要注意的问题等方面进行深层次的探索，以利于对建构主义理论有一个全面的了解 关键词：教育理论；建构主义；新探 众多教师都不会对建构主义陌生，并且知道它是现在最“流行”、最“好用”的教育理论可是也有不少教师对建构主义未必有真正的认识他们对建构主义的了解几乎仅限于最基本的思想：例如，建构主义认为学习的过程是学生在已有知识的基础上建构新知识，或者重构已有知识的过程；建构主义受到了杜威的经验性学习理论和维果茨基关于学生“最近 发展 区”等理论的影响；皮亚杰的不同于行为主义和认知主义的“知识既非来自客体也非来自主体，而是在主体和客体之间相互作用之建构起来的”思想是建构主义的重要思想来源等其实，建构主义是一个比较完整的教育思想体系本文从以下六个方面，阐述对建构主义理论深层次的理解和探索。
一、建构主义的教育范式及其隐喻 不同的教育理论支持不同的教育范式，如奥苏贝尔和加涅等新行为主义者主张的建构主义主要是 科学 的或实证主义范式，即是定量测量；而建构主义的教育范式主要是定性测量；还有一种是基于批判的范式，它基于批判理论，促进社会公平和社会变化不管是研究哪种范式，教育范式中一般有以下成分：本体论、认识论、方法论和教学论根据这些成分的特征，可以把建构主义的教育范式分成五个：弱的建构主义理论、社会文化认知、激进建构主义、社会建构主义和社会建构论 1．弱的建构主义 它把建构主义不同类型结合在一起称为“土木或建筑的隐喻”，认为理解是心理建构的构造过程，“顺应”和“概念转变”的重构也涉及这个隐喻；而写作和阅读这些生成行为之间存在着一种密切的联系，例如在读写的教育中，学生如果能够沉浸在真经中，那么他们就可以内化真经中的话语规范但是这种规范只对一小部分学生实用，对于大部分学习者内化迁移从未发生另外，弱的建构主义主张学习理论不是 政治 中立的，斯皮维通过承认冯•格拉塞斯菲尔德的所谓教师用社会公认的知识和信仰来影响学生是一种政治行为，来阐述教育中的微观政治学。
2．社会文化认知 社会文化认知与维果茨基学说中自下而上知识流和自上而下知识流相结合的观点相一致所谓自上而下是指通过教师传递文化知识，自下而上知识流是指学习者自己建构的知识这显示了知识和社会情景脉络、社会情景本质间的关系例如其代表人物是萨克斯认为学习者应该适应多样化的学习实践，而后者是不同知识的来源萨克斯指出，在人类学和建构主义认识论以及两者与教学间建立联系是最重要的开端它所体现的社会文化认知是极端建构主义 3．激进建构主义 激进建构主义在“存在论”上是中立的，在“方法论”上则是完全不可知的、怀疑的和反客观主义的其“学习论”是极端的建构主义，即认为所有知识是在个体与经验世界对话的认知过程的基础上建构的；在“教学法”上是多元的，其单个教学法评价的核心是对个人建构的敏锐度激进建构主义内部也有不同的观点冯•格拉塞斯费尔德认为，激进建构主义擅长描述个体建构过程细节的特征，它描述了个体形成概念、把概念细化为结构、把概念重构到更有说服力的图式的心理过程它认为语言的许多用法主要都是依靠心理的作用杜伊特则认为，科学概念也是人类建构的，也就是人类的发明，不是客观的事实他区分了建构主义的弱势和极端形势，前者认为科学的发展是积累和同化的结果；后者要求概念变化，包括革命、认知冲突和顺应。
德弗莱等都偏重于论述科学的教学和学习，认为学生从他们自己对客体的感觉经验中学习，从自己的概念运作和行为中学习，但是也从对他人行为和社会互动的解释的反思抽象中学习他们主张在教学和课程设计中突出个体的概念，创设情景使儿童在其中发现问题 4．社会建构主义 社会建构主义认为个人主体和社会是相互联系的，不存在完全孤立的个人心理的潜在隐喻潜在隐喻就是对话中的人，就是有意义的话语和话语以外的互动与对话中的人；心理被看做是广义情景的一部分，是“有意义的社会建构”人类所建构的现实世界被不断地修正和互动，以适应本体现实，虽然两者永远无法达到完全一致社会建构主义把对话者作为社会建构主义的潜在隐喻突出了人和语言在认知中的作用所以社会建构主义的认识论是无法获得明确的知识，把传统的知识看做是现存的和被社会接受了的知识；它的学习理论是建构主义的，方法论是折中的，但是认为所有已知的都是有疑问的，谁也没有固有的优势因此，它的教学法也是折中的，认为社会背景、自我、认知的内部建构下的互动是不可分割的笔者个人倾向于这种在认识论和方法论上都比较折中的建构主义观点，也许是受 中国 传统中庸之道的影响 5．社会建构论 社会建构论和社会建构主义相似，不同的是，它认为社会高于个人，心理被认为是内投的社会纬度，就是说心理的迹象是通过社会表现和公众展示才被发现的。
笔者认为这个观点有它自身的道理，但是心理迹象被发现和心理想象的存在是两个事件，应该区别看待，不应该以其中之一的心理迹象被发现的途径来判断社会高于个人相比之下，社会建构主义更易于被接受 二、建构主义对教师职能的认识 建构主义观点中很明显能看出与传统教师角色定位的不同，教师绝对不再是传授既定知识的“教书匠”教师有新的角色定位，在知识面前教师和学生都是不停地进行建构的然而笔者认为应该给教师的专业知识以一定的权威性，这是学习者充分发展的需要，也是学习者乐意的事情 1．给予学生完全的自主性 建构主义者把学习定义为个人建构的过程，这对我们重新审视教学实践对教师角色定位和教学活动本质有新的启示：a.教师应提供能让孩子进行读写和学习科学与数学的教学环境；b.孩子的活动包括一些基本原则，教师应尝试从基本原则出发观察学生解决问题的方法；c.教师应认识到，孩子看似错误或困惑的观点恰恰表明他们目前的理解程度；d.教师应意识到，真正的学习是在社会互动中，在冲突、混乱和惊恐中产生的 2．教师知识的权威性 皮亚杰认为，过早地教孩子学习就是在阻止他们随之而来可能出现的发明创造和完整理解。
他认为对一个观念和理论真正理解的过程是主体对之重新发明的过程冯•格拉塞斯费尔德以激进的建构主义观认为，皮亚杰的知识的概念总是与认知客观现实有关，而这种客观现实被理解为预先建构好的世界冯的观点肯定了社会文化知识与前文化的重要性而笔者比较赞成德弗莱既不是传统或讲授式的，也不是改革论或发生式的观点来主张“在学习中干预和权威(一般指教师)协商的重要性”德弗莱认为教师—学生作为知识建构中的基本要素是不对等的，由教师带来的文化知识不可或缺地要用于按照绝对和正规的正确方式来形成学习者的知识个体通过他们自己的心智活动、环境中的体验和社会互动性，建构和重构其周围世界的图示”教师可引导文化共同体知识帮助学生形成更进步的图示杜伊特也认为，我们不能天真地认为每一个学生都可以通过实验去“发现”科学原理，因此他批判这样的课程笔者本人没有他这么强烈，在很大程度上赞同让学生去“发现”科学原理，但笔者认为，目前所谓的“发现”是为了发现而发现，是为了锻炼学生的思维能力，培养他们的学习能力而学习知识本身是不能只靠“发现”新的科学原理的，这就要求教师权威的干涉，才不至于使学习者的学习停滞不前，才能保证科学的不断发展 三、建构主义对认知弹性的运用——建构主义和超文本 建构主义者表示，任何有效的教学方法必须同时考虑几个相互交融的问题，如：理解的建构性、大多数知识领域的复杂性和结构不良性、学习失败的类型、解决学习失败类型的学习理论等。
要补救与领域复杂性和不规则性相关的学习缺失，就要求学习过程中具有更大的认知弹性包括能从不同的观点和案例角度表征知识，在后来运用知识时，能够适应理解的需要或问题解决情景的需要，从不同的概念和案例表征中建构知识整体 建构主义者的这个观点对于指导教师的教和学生的学都很有实际意义教师首先应该明白，自己的职业是一种需要不停地设计与创造的 艺术 ，不是完成任务要在原定课程标准基础上设计好自己的课程和教学方式，以便充分调动学生的认知弹性只有学生在学习的过程中认知弹性得到发挥和运用，新知识才能被建构，这需要教师具有职业的责任心和兴趣，否则学生的学习大多要回到记忆、填充的老路上而对于学生来说，学生有意识地锻炼对不同观点的理解能力、对各种案例的分析能力、在不同情境或不同文化背景中的接受能力，以及收集并利用真实信息的能力都是非常重要和有益的斯皮维认为，对于想促进理解的人来说，理解是唯一有用的学习方式 计算 机对于结构不良知识领域的学习是一个很好的解决途径和选择方式计算机具有提供弹性的优点，特别是多维和非线性的超文本系统利用计算机固有的弹性特点，以营造非线性学习环境，如随机访问教学，我们称这种非线性学习环境为认知弹性超文本。
根据认知弹性理论来设计超文本，就是说教学内容要根据理论和情境脉络的需要重新编辑成一个纵横交错的概念图这显示了建构主义知识观的一个特点：以充分涵盖和准备迁移为目的的多元的知识表征 四、建构主义对阅读和写作的解释 1．关于阅读和写作 建构主义者们认为意义的建构是一个动态的过程，这是毫无疑问的所以他们从三个纬度来谈论写作：第一，作者和读者的关系，即作者解读读者和读者的建构；第二，作者和其他作者的关系，即作者对其他文本的解读和重新建构；第三，作者和合作建构者的关系，即作者根据合作者的提示进行意义建构和改造对这三个纬度分别分析，笔者认为可以用以下三个概念进行解释：认知产品，即通过作者对读者和其交互文本的解读，使读者成为作者的创造发明的有力工具，而具有很高的认知价值；父本产品，有些过于直白的文字使读者感到厌恶，因为它剥夺了读者推理的机会；建构产品，作者在建构自己意义时，直接或间接地使用其他作者的文本 2．从阅读和写作中理解 教育 建构主义关于阅读和写作的关系的理解，是师师、师材、师生、生生等各种关系的深层剖析，对教学的实践有深刻的指导意义从阅读和写作以及读者和作者间的相互关系中，笔者有以下三点体会： (1)教材及其他教育资源的选择和解释要以解读学生及其交互文本为前提。
教育资源是学生用于建构新意义的载体，所以它们和学生的原有的知识结构是否有契合点，是否能进入学生的交互文本，是很重要的教材编写者或者其他教育资源的选用者应该从学生实际出发，花费精力首先解读学生，熟悉学生的交互文本，这样才不至于导致学生被动地接受，使建构成为被动累加教学资源不但要在内容深度上与已有知识框架接轨，而且要处处流露学生喜欢和习惯的情景脉络与建构材料 (2)课程门类的编制及课程实施时应加强学生读写教育目前来说，笔者认为教育制度中的课程门类与培养读写能力的任务不适应一方面，在阅读教学中，我们强调的是对文本的解码、理解、鉴赏和评论，而不是用来产生其他文本或建立文本间的联系；另一方面，写作教学常常采用个人 论文 、记叙文、个人经历等形式，而不是把写作文本建立在别的文本的基础上教育中的研究报告的写作是个例外，遗憾的是教育中教师常忽视引导学生根据其他文本的阅读进行新文本的意义建构庆幸的是，现在的超文本计算机环境提供了一定的读写空间 (3)教师在创造建构空间以外，还要留给学生建构的微环境根据过于直白的文本对读者心理影响的启示，笔者认为，虽然建构主义者认为教师是情景创造者，但是教师应注意。