论朱智贤学派儿童心理学理论与实验的创新 白学军 林崇德Summary 学派是一批科学家因师承关系和持相同学术观点而形成的派别在中国心理学发展史上，朱智贤教授在发展心理学领域取得了举世瞩目的成就，形成了朱智贤学派该学派的主要贡献是：（1）构建起完整的中国发展心理学基本理论体系；（2）系统建设了中国发展心理学专业教材，为培养发展心理学专业人才奠定了基础：（3）开展中国儿童青少年心理发展特点的研究，改变了中国发展心理学言必称欧美的局面；（4）主编《心理发展与教育》，搭建起中国发展心理学科的学术交流平台；（5）主编《心理学大词典》，全面总结了中国心理学的成果；（6）培养出中国发展心理学界的一批领军人才Key 学派，朱智贤学派，发展心理学分类号 RR4-061 引言在西方心理学的历史上出现了许多的学派代表性的有：机能主义学派、精神分析学派、行为主义学派、格式塔学派、人本主义学派、皮亚杰学派、社会文化历史学派等这些学派有利地推动了心理学科的发展促进了对人类心理本质的认识关于学派的含义，目前有两种观点：第一，强调有师承关系如在《辞海》中，将学派定义为：一门学问中由于学说师承不同而形成的派别。
在《自然辩证法词典》中，将学派定义为：一门学问中由于学术师承不同，由学术观点相同或基本相同的一批科学家所形成的派别强调学术观点的相同如在《现代汉语词典》中将学派定义为：同一学科中由于学术观点不同而形成的派别基于此，李江源和綦松波（1999）提出，应从四个层面理解学派的含义，具体为：（1）学派限于同一学科领域；（2）学派是科学家共同体；（3）师承关系是学派形成的主要原因；（4）同一学派对某一学科的基本问题有共同的学术观点我们同意以上观点，但应该还加上（5）学派创始人应该有很高的学术威望朱智贤教授及其弟子们在我国发展（或儿童）心理学领域取得了举世瞩目的成就，形成了名符其实的“朱智贤学派”其理由如下：（1）朱智贤教授赢得了崇高的学术声望，他被公认为“大师”级的学术权威顾明远（2010）曾指出：办好一所培养教师的大学，更要有一批学问造诣深邃、声名远播的大师大师就是一所大学的水平和声望，大师就是大学的根基，是大学的名片、丰碑，也是一所大学吸引力之所在在北京师范大学第一个百年发展史上，称得上心理学大师的人有两位，其中一位是朱智贤教授（另一位是张耀翔教授）2）朱智贤教授是我国现代发展（或儿童）心理学的奠基人。
他以辩证唯物主义为指导思想，用几十年时间系统地建构了中国发展心理学的理论并进行了大量实践朱智贤教授对发展心理学的贡献得到了同行的高度认可例如，在1982年，著名心理学家陈立先生给朱智贤教授来信，在信中写到：“新中国成立后，心理学界能就一方面问题成一家之言者，实属少见老兄苦心深思，用力之勤，卓著硕果，可谓独树一帜其中“成一家之言”和“独树一帜”正是创新的具体表现（林崇德，2011）最后，朱智贤教授的学术思想被继承且发扬光大从20世纪80年代初，朱智贤教授就带领全国心理学近200名心理学同行开展国家重大项目的攻关同时，他亲自指导获得博士学位的弟子有：林崇德教授（新中国第一位教育学博士，曾任中国心理学会理事长）、董奇教授（现任北京师范大学校长、曾任中国心理学会副理事长、国务院学位委员会心理学科评审组召集人）、程跃博士（金色摇篮潜能开发幼儿园的创始人）、庞丽娟教授（全国人大常委、国家督学、世界学前教育组织中国委员会主席）、陈英和教授（教育部人文社会科学重点研究基地副主任、中国心理学会教育心理学专业委员会主任）、申继亮教授（教育部人文社会科学重点研究基地主任、全国高校百名优秀青年教师、教育部基础教育二司副司长），他们都是我国心理学界的领袖或领军人物（李震，2013）。
朱智贤教授的这些弟子们，在继承其学术思想的基础上，从不同方面进一步将其学术思想深化和拓展，又形成新的发展心理学理论要想准确认识“朱智贤学派”，首要任务是全面了解朱智贤教授在发展心理学理论和实践上的创新和独特的观点2 朱智贤教授对发展心理学理论的创新1962年，中央召开了全国高等学校教材的编写会议，周扬点名要朱智贤教授用辩证唯物主义观点编写一部《儿童心理学》朱智贤教授运用辩证唯物主义和历史唯物主义这一新的思想武器，全面系统地阐述了发展心理学的四个基本问题：先天与后天、内因与外因、教育与发展、年龄特征与个体差异的关系（赵壁如，2010）之后，朱智贤教授又不断完善其对上述四个基本问题的阐述第一，先天与后天的关系在西方心理学历史上，关于心理发展过程中先天与后天的关系一直处于争论之中（沈德立，自学军，2004）其中最有代表性的观点是先天决定论或遗传决定论1869年英国心理学家高尔顿采用家谱分析法，完成了《遗传的天才》一书他主张人的能力是由遗传决定的，且其受遗传决定的程度如同一切个体的身体形态和组织受遗传决定一样美国心理学家霍尔提出“一两遗传胜过一吨的教育”的观点1969年美国心理学家詹森（Jensen）通过总结8个国家的100多种研究成果，得出个人的智商80%来自遗传的结论。
同时期的英国心理学家艾森克，更为明确地认为，天才有60%-70%是遗传决定的，30%由环境决定1994年，美国心理学家赫恩斯坦和默里出版了《正态曲线：美国生活中的智力和阶级结构》一书，在书中提出：（1）人的智商主要取决于遗传基因，与其生活环境的关系不大2）智商高的人一般都能在社会上取得成就，而智商低的人大多处于社会底层，贫穷和犯罪总是与他们相伴随3）智力既然是遗传，那么那些低能儿就是无法造就的，为他们提供教育只能是白白浪费财富4）美国黑人平均智商比白人要低15个百分点，即黑人属于不堪造就者之列《正态曲线：美国生活中的智力和阶级结构》出版后引起美国和英国学术界的强烈反响，除个别人支持其观点外，绝大部分学者则同声谴责作者的这种种族主义理论，认为它是被用来美化奴隶制、种族隔离和种族歧视等丑恶行径的理论根据（宗丛，1995）为什么到20世纪末，还有学者打着科学的旗号，得到非科学的结论呢？其中，最为主要的原因就是缺乏对先天与后天关系问题的正确认识 朱智贤教授提出先天来自后天，后天决定先天的观点（朱智贤，1979，1982，1993）具体内容是：（1）要承认先天因素在心理发展中的作用：（2）既不否认遗传的作用，也不夸大遗传的作用；（3）遗传素质是儿童心理发展的生物前提、自然条件，没有这个条件是不行的：但也决不夸大遗传这个条件，因为它只能提供儿童发展的自然前提和可能性，决不能预定或决定儿童心理的发展；（4）遗传在儿童心理发展中只是一个必要的条件，而不是决定的条件。
儿童心理向什么方向发展，并不决定于遗传，而是决定于环境和教育；（5）儿童的心理发展是由儿童所处的环境条件（生活条件）和教育条件决定的其中教育条件起主导作用遗传只提供儿童心理发展的可能性，而环境和教育则规定儿童心理发展的现实性；（6）社会生产方式是环境条件中最重要的因素，社会生活条件在儿童心理发展中的决定作用，常常是通过有计划、有目的的教育来实现的，教育条件在儿童心理发展上起着主导作用朱智贤教授还指出：在先天和后天的关系问题上，遗传决定论、环境决定论是错误的，同时，绝不能不分主次地加以并列、折中、调和，否则必然会陷入二元论和唯心主义朱智贤教授言中了前面所提西方心理学界所犯的错误要害！第二，内因与外因之间的关系皮亚杰（1996）曾对儿童心理发展的内因与外因关系总结出六种观点，即（1）只讲外因不讲发展的，如英国罗素早期的观点；（2）只讲内因不讲发展的，如彪勒的思维研究；（3）讲内外因相互作用而不讲发展的，如格式塔学派；（4）既讲外因又讲发展的，如联想心理学派；（5）既讲内因又讲发展的，如桑代克的尝试错误学派；（6）既讲内外因相互作用又讲发展的，如皮亚杰的观点朱智贤教授（1979，1982，1993）认为，儿童主体与客体相互作用的过程中。
社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，是儿童心理发展的内因，也就是儿童心理发展的动力；实践活动是儿童心理发展的内部矛盾产生的基础在儿童心理发展的不同阶段都有一种主导活动决定着他们心理发展的方向、内容和水平；需要在儿童心理发展内部矛盾中代表着新的一面；原有的心理水平是儿童已有活动的结果：新的需要和原有心理水平之间的对立统一构成儿童心理发展的内部矛盾，形成儿童心理发展的动力；在活动中产生的新需要与原有心理水平的矛盾是心理发展的主要矛盾朱智贤教授（1979，1982，1993）特别强调，在儿童心理发展中，外因的作用是重要的，且是儿童心理发展所不可缺少的条件但是，外因的作用不管有多大，毕竟只是一个条件，如果它不通过儿童心理发展的内因，不对儿童心理发展的内在关系施加影响，它是不可能起作用的如果心理发展不存在某种特定的内因，则无论有多好的环境条件或教育措施，也不能使儿童心理发生某种特定的变化第三，教育与心理发展的关系关于教育与心理发展的关系，国外代表性观点有自然成熟论和社会文化历史理论自然成熟论主张心理发展是由生物因素决定的，教育对心理发展不起作用早期代表性人物是彪勒夫妇，后期代表人物是乔姆斯基。
特别乔姆斯基提出语言发展的先天能力学说，主张语言的获得是一个自主的、成熟控制的过程（Sternberg，1996）社会文化历史理论是由维果茨基提出，他强调儿童心理发展主要受社会文化历史发展规律所制约儿童的现有发展水平与其在帮助下达到的新水平之间的差异，即最近发展区学校教学（即狭义的教学）是发展的源泉（维果茨基，2005）：教学不应以儿童发展的昨天，而是应当以儿童发展的明天作为方向，即教学应走在发展前面，换言之，只有跑到发展前面的教学才是好的教学教学是与年龄相关联的，受教育者必须达到一定程度的成熟，才能开始学习受教育者（即学生）的成熟性决定了教学存在一个最佳期过早或过迟实施教学，从发展的观点看总是有害的，且会对儿童的智力发展产生不良影响，朱智贤教授对如何正确理解教育与心理发展的关系，有着自己的独立见解首先，旗帜鲜明地提出教育决定（或主导）着儿童的心理发展的观点即（1）教育是儿童心理发展的可能性变为现实性的必要条件，例如，小学儿童思维品质发展潜力很大，要是教育得法，这个潜力就能获得很大的发展，相反，如果不因势利导，这个潜力就发展不出来（朱智贤等，1991）；（2）教育可以加速或延缓儿童心理发展的进程，例如，小学儿童思维发展的关键期一般是在四年级，教育得法会提前到三年级，教育不得法则会推迟到五年级。
3）教育使儿童心理发展表现出个别差异，即相同的教育水平可使具有不同心理发展潜力的儿童表现出差异、不同教育水平可使具有相同心理发展水平的儿童心理发展表现出差异其次，他更明确地提出教育的决定作用要得以实现，必须以儿童心理发展水平为前提一定的心理发展水平是教育工作的出发点教育要在儿童心理发展的基础上进行最后，知识、经验的领会和掌握是教育与心理发展的中间环节教育对心理发展的决定作用不是直接的，而是要经历一系列的量变到质变的心理过程朱智贤认为这个过程是：教育通过反复实施，促进儿童对知识和经验的领会与掌握，儿童将知识和经验不断地内化，从而促进发展，具体如下图所示（林崇德，1997）：如果说维里斯基提出的“最近发展区”是阐述了儿童心理发展的潜力的话，那么朱智贤教授则指出了挖掘这种潜力的途径，第四，年龄特征与个别差异的关系在心理学史上，心理学家用不同的标准来划分儿童心理发展的年龄阶段例如，柏曼以生理发展作为划分标准；施太伦以种系演化作为划分标准：弗洛伊德以儿童心理性欲发展来划分：皮亚杰以儿童认知水平来划分：艾里康宁和达维多夫以儿童不同发展的主导活动来划分以上对儿童心理发展年龄阶段的划分观点，给人的感觉总是不太全面（朱智贤，1993）。