论“设计本位学习” 论“设计本位学习”张华【论文分类】教育学【论文网络来源】【期刊期数】2007年03期【论文期刊来源】《教育发展研究》(沪)2006年12A期第1～7,13页【作者简介】张华，华东师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师，国际课程研究促进协会副主席上海 200062）自19世纪中后叶特别是20世纪以来的世界教育，可以总体地称为“民主主义时代的教育”教育中的民主精神和科学精神在学校课程与教学中的重要体现是“设计本位学习”的登场考察“设计本位学习”的精神实质、历史发展和实施过程，不仅可以对我国方兴未艾的综合实践活动课程提供启迪，而且对反思并超越所谓“一切学习都是接受学习”、“讲授教学最具决定意义”等带有显著宗教色彩和专制制度特征的课程与教学观，具有重要帮助一、“设计本位学习”的历史发展、内涵与特征作为一种课程与教学取向，“设计本位学习”（project-based learning，简称PBL）起源于16世纪末罗马和巴黎的建筑学校或艺术学院中，到18世纪中后期作为一种学术和教学方式在教育中正式获得确认自18世纪中后期直至19世纪末，经过100多年的演进，“设计”由建筑领域拓展到工程领域，成为理工大学常规教学方法，而且由欧洲移植到美国。
从19世纪中后期直至20世纪初，“设计本位学习”成为手工训练学校的普通教学方法，并将这种手工训练普遍应用于从幼儿园至高中的普通公立学校中从20世纪初直至20世纪60年代，受美国进步主义教育思潮和进步教育运动的影响，“设计理念”和“设计教学法”被重新界定，被视为民主化时代培养学生自由个性、民主素养的基本理念和方法，是民主社会的基本要求这样，关于“设计”的理念和方法不仅在美国迅猛发展，而且被重新移植回欧洲20世纪70年代以来，“设计”理念和方法重新复兴，在欧美和东亚国家特别是北欧、中欧、美国、日本被广泛倡导，众多当今教育改革运动如“综合学校运动”、“社区教育运动”、“开放课程运动”、“实践学习运动”等等，都把“设计教学法”作为实施其改革方案的重要策略倘从19世纪中后期算起，这是第三次在世界范围内倡导“设计”理念和方法[1]进入21世纪，伴随信息技术、知识经济和数字化时代的到来及教育民主化运动的新进展，“设计本位学习”成为世界基础教育领域的基本教学方式和课程取向之一设计本位学习”，即基于“设计”理念和方法理解并组织学习的课程取向设计”（project，亦可译为“课题”或“项目”），“是对源自现实世界的课题的深度研究，这些课题值得儿童关注并付出努力。
[2]对一项特定课题而言，通常是由整班同学共同完成，班内再分成不同小组，分别承担不同子课题有时候，班内的一个小组也可承担一个课题，即是说一个班分成不同小组，每个小组承担不同的课题极少情况下，一个人也可承担一个课题[3]有人把“设计本位学习”的共同特征概括为如下9个方面：(1)学生在一个较长的时间段里对所选课题进行多方面研究；(2)“设计”的内容是学生所关心的现实世界的问题；(3)针对一个来自现实世界的总体挑战，学生遭遇障碍、寻找资源并解决问题；(4)在学生完成不同任务的过程中，他们在不同观念之间作出自己的联系并获得新的技能；(5)学生运用真实的工具即现实生活中的资源和技术解决问题；(6)学生对自己思想的价值可以从相关专家和现实生活的检验中获得反馈；(7)现实世界的问题以其充分的复杂性得以呈现；(8)学生在不同观念间发现学科之间的联系；(9)学生在解决问题的过程中与模糊性、复杂性和不可预测性做斗争[4]从对“设计本位学习”定义和特征的种种探讨中，可以梳理出4个关键内涵或特征：第一，“设计”即研究设计本位学习”是儿童对其生活所展开的真实的研究，即一定要在生活中发现问题，经过理性反思将问题上升为研究课题，事先对课题研究进行计划，实际到生活情境中对课题展开研究，事后要对课题研究的结果进行系统反思。
这是儿童过理性的学习生活、探究生活的过程尽管这个过程兴味盎然、妙趣横生，但它却不同于儿童自发的游戏活动，尽管游戏对儿童发展同样重要第二，“设计”即生活设计本位学习”信奉的基本理念是“学校即生活”、“生活即教育”——儿童需要在学校里过真实而非虚假的生活，生活本身具有教育价值尽管学校科目中的学科知识归根结底是对现实世界或真实生活的理解和反映，但学科却不能代替生活，生活本身具有独立价值儿童的“设计”源自真实的生活；儿童要到真实的生活情境中去“做设计”；儿童“做设计”的目的是融入生活、完善生活第三，“设计”即儿童儿童“做设计”的过程就是儿童做自己研究的过程，这个过程即体现出儿童个体的独特性，又体现儿童同伴文化的共同特征因此，“设计本位学习”体现了儿童的兴趣和需要，在很大程度上是“学生驱动的”[5]从提出问题、确定课题，到制定计划、展开探究、反思结果，在这一系列过程中，学生具有很大的自主性，尽管这些过程成功的必要条件是教师的有效指导设计”不是科普常识，而是儿童对自己生活的理解和创造设计”对教师同样是未知的，因此，教师不能向儿童强加自己的理解和规范第四，“设计”即课程设计本位学习”旨在发挥生活的教育价值的学校核心课程和核心教学策略，而不是学科学习的辅助和边缘。
[6]因此，基于巩固学科知识和技能的目的而做应用题、做实验甚至从事附加的社会实践的内容，不属于“设计本位学习”之列，因为这些活动未自觉地直面学生自己的问题和发挥生活的教育价值只要承认真实生活或现实世界具有学科知识所无法替代的独特教育价值，那么，“设计本位学习”就是学校课程的有机构成、核心构成，而不能被置于边缘或排除在外二、“设计本位学习”的思想基础作为一种教育实践，“设计本位学习”已有400年的历史，但作为一种公认的课程设计理念和教学思想在基础教育领域确立下来，不过百年时间，是美国进步教育思潮和欧洲新教育思潮的产物杜威的“建构性作业”(constructive occupations)或“主动作业”(active occupations)的理念第一次系统确立起“设计本位学习”的思想基础杜威始终把教育与民主主义的理想紧密地融为一体在杜威看来，民主不仅是一种社会组织形式或政治体制，还是公民的生活方式或态度因此，培养学生的社会洞察力和社会问题解决能力是民主化时代教育的永恒目标把学习变成一种主动探究过程，探究的内容是各种“建构性作业”或“主动作业”所谓“作业”，是指“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式”。
[7]这是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工、金工等杜威说“准备社会生活的惟一方式是参与社会生活[8]通过主动探究各种精心设计、选择和具有真实社会意义的“作业”，学生不仅发展社会理解力和责任感，而且满足经验持续生长的要求和持久学习兴趣，并发展科学的反省思维或问题解决的能力和思考问题的习惯[9]杜威在1896至1904年期间于其创办的芝加哥大学实验学校成功地实验了这种教育理想[10]杜威的“建构性作业”或“主动作业”是人类教育史上的伟大发明之一，是“设计本位学习”的经典形态之一，是一份伟大的课程遗产与杜威同时代的理查兹(C.R.Richards)在杜威思想的基础上发展出“自然和社会学习”的理念，并付诸实践他在哥伦比亚大学师范学院的贺拉斯·曼学校(Horace Mann School)成功实施了这种理念例如，在老师的启发下，二年级的学生决定从事一项“印度课题”研究他们阅读了诗人郎费罗 (Longfellow)的诗歌《海华沙之歌》(Hiawatha)，讨论了印度人的习俗和礼仪，参观了自然历史博物馆他们进而做帐篷、做服装、造弓箭，目的是要过一天印度人的生活。
在做课题的过程中，学生们获得了相应的知识与技能因此，教学并不先于“设计”（课题）而进行，而是融在“建构性”设计之中的[11]杜威的学生和同事克伯屈(W.U.Kilpatrick)在1918年发表的《设计教学法》一文第一次明确提出“设计方法”的概念[12]他于1925年又出版了《方法的基础：关于教学的非正式谈话》一书，进一步发展了这一概念[13]克伯屈把“设计”界定为“热情的目的性行为”，这一行为包括四个方面，即确定目的、制定计划、执行和判断在他看来，任何“目的性行为”，从建造机器到学习法语单词，甚至看日落和听贝多芬交响乐，均可成为“设计”这样，“设计”的外延就大大扩大了克伯屈的“设计”理念与杜威相比至少存在三个区别：第一，杜威强调社会问题解决并以培养社会能力和社会洞察力为目的，而克伯屈却带有浓郁的儿童中心主义色彩；第二，克伯屈的“设计”具有强烈的行为主义色彩，深受桑代克(Edward L. Thorndike)学习心理学的影响，从而对活动的智力或思维方面重视不够，而杜威强调反省思维并将智力的自由运用视为教育的重要目标；第三，杜威致力于儿童的经验和学科知识之间的平衡与整合，而克伯屈基于“儿童未来的需求是不确定的”这一观点而反对“预定”学科内容。
[14]通过克伯屈的一系列研究尤其是其出众的演讲才能，“设计教学法”很快在教育实践中得到普及20世纪20年代，“设计教学法”几乎在美国所有小学得到实施而且，克伯屈的“设计教学法”即使在今日欧洲依然影响深远[15]所以，克伯屈的主要贡献是使“设计教学法”在实践中得到普及和实现但是，由于其思想中强烈的儿童中心主义、行为主义和排斥学科知识的倾向，他对“设计教学法”的理论贡献并不大进步教育运动之后，“设计本位学习”依然在继续发展，其思想基础可概括为如下方面：首先，进步主义教育思潮的当代形态，如兴盛于20世纪70年代的“开放教育运动”（亦称“自由学校运动”）；其次，改造主义教育思潮以及批判教育思潮；再次，盛行于20世纪50、60年代的学科结构运动强调分科且脱离社会，但其倡导对学科结构进行探究—发现学习的观点为“设计”理念运用于学科逻辑积累了宝贵经验；第三，最近二、三十年以来认知神经科学和心理学的新进展引起了学习理论的革命，认为“知识、思维、操作和学习情境难解难分地缠结在一起”，为“设计本位学习”提供心理学基础；[16]最后，在认识论上，建构主义（认为知识的获得是学习者主动建构的过程而不是外部世界的摹写或外部知识的授受）以及创生主义（认为知识建构的本质是“共生”，即学习者与环境或他人互动和交往的结果）的崛起，为“设计本位学习”提供新的哲学基础。
总结百年来“设计本位学习”理念的发展，我们对其思想基础可至少获致如下三点结论：第一，启蒙运动以来“儿童的发现”儿童阶段具有内在价值，每一个儿童都具有独特价值儿童的内在价值、独特价值集中体现在儿童自己的思想之中儿童的思想在表达和实现中发展设计本位学习”是儿童思想发展的内在要求第二，教育的民主精神教育不仅为了民主主义的社会理想，而且本身必须组织为民主生活方式，这是民主化时代的必然要求设计本位学习”立足社会生活和社会问题，在学校和社会之间架起桥梁而且，“设计本位学习”本身充满了对差异的尊重和民主合作精神第三，教育的理性精神现代科学引发了“教育革命”，使教育摆脱了单纯的信仰教化和规范灌输的形态，建立在理性反思的基础之上教育不仅为了科学进步，而且本身必须是科学的——具有科学研究的本质特性教育即研究学习是学习者主动探究生活和学科的过程设计本位学习”即是把学生视为真正的研究者而主动探究生活的过程三、“设计本位学习”的实施“设计本位学习”在设计和实施上远比学科知识的系统讲授以及学生根据教师的安排做练习要复杂得多好的“设计本位学习”可以使学生积极参与到学习过程之中，将学习过程变成探究过程，在探究中生成新的探究，学习因而与人生统一起来，成为持续终身的个性发展过程。