教育如何影响幸福 作者简介：余英，女，暨南大学经济学院副教授，经济学博士，广州 510632 内容提要：主观幸福(SWB)是目前教育经济学用来测量幸福程度的重要指标虽然教育有时候会降低生活满意度，但它能通过提高个人收入水平，为个人提供更有创造性的工作，对个人身心健康、婚姻家庭、社会网络等产生积极的影响，能通过提高国家的生产效率、促进民主与减少收入分配不公，改善人们的主观幸福感公共教育支出有助于提高国民幸福水平，尤其是在低收入国家，惠及低收入群体的公共教育投入对提升国民幸福水平的影响更大经济学对教育与幸福关系的研究应在如何建立数据库进行动态追踪调查、教育如何通过中间变量影响幸福以及如何将幸福设为教育政策目标等方面进一步努力 关 键 词：教育 主观幸福 教育经济学 公共支出 人类是追求更多的收入还是更多的幸福？自丹尼尔·卡尼曼(Daniel Kahneman)这位研究幸福的学者于2002年获得诺贝尔经济学奖后，经济学家越来越关注决定幸福的社会经济因素，心理学研究成果在经济学领域的应用使“经济人”假定受到“幸福人”目标的挑战不丹模式”又使许多国家开始反思对经济增长的不懈追求是否合适，并争先恐后地研究衡量国民幸福感的方法，出台提升国民幸福感的政策。
经验研究表明，幸福感和收入背离几乎是一种世界性的普遍现象，相对于财富而言，教育、职业、健康、婚姻与良好的社会关系等要素可以带来更持久的幸福教育作为个人与公共投资的重要领域，不仅赋予人们精神幸福的能量，也通过对收入、职业、健康、婚姻与社会关系的影响而间接影响幸福那么，教育在多大程度上及通过何种机制影响幸福？本文将梳理经济学对教育与幸福之关系的研究成果，以期为个人与国家对教育的投资提供启示 一、什么是幸福 幸福是19世纪的经济学家研究的主要变量，但20世纪以来，效用与福利取而代之第二次世界大战后，价值观发生了由物本到人本的转换，关注人的主观感受成为社会科学的重要研究主题，幸福再度成为经济学、哲学、心理学、社会学等学科的研究热点近年来，经济学逐渐与心理学联系起来，幸福感研究被赋予越来越重要的现实意义幸福作为衡量效用与福利的指标之一逐渐被更多的经济学家和政策制定者所接受 “幸福”在英文文献中对应的词有"well-being" "happiness" "welfare" "hedonia" "eudemonia"在福利经济学等主流经济学中，“幸福”主要对于"well-being"或"welfare"，而在行为经济学和幸福经济学等非主流经济学领域，主要对应于"happiness"或"hedonics"。
"hedonia"和"eudemonia"一般出现在哲学、伦理学文献中在西方的学术界，"well-being"是一种良好的存在状态，即感觉很好，享受生活并且觉得生活令人愉快，它与人们主观感觉到的幸福可能存在差异在教育经济学领域，许多学者倾向于用"subjective well-being"(即主观幸福，简称SWB)来替代"well-being"，用主观幸福来表征人们的幸福度，用以评价人们的生活状态与生活质量[1]幸福和不幸的原因虽然多种多样，但任何人的经验中都包含一个感知好坏程度的相应尺度，人们很容易说出自己感觉有多好，而且在社会调查中这些问题有99％的回答率，远远高于其他问题的平均回答率[2]，这也佐证了主观幸福是衡量幸福的一个重要指标 幸福概念起源于哲学上的快乐在古典经济学家看来，幸福主要是一种快乐的感觉，不仅指因身心健康而带来的愉悦，也涵盖智慧和品德等精神世界的美好，还包括来自外部的快乐，如丰富的物质资源、良好的家庭背景、珍贵的友谊、和平稳定的社会、贤明的政府等近年来，学者们力图超越快乐主义幸福观，更多强调因自身潜能实现而获得的幸福，他们认为主观幸福还应该包括通过充分发挥自身潜能而达到完美体验所带来的感受。
[3]因此，幸福经济学所探讨的“幸福”，不仅意味着因物质条件的满足而获得快乐，而且包括因自身价值的实现而获得快乐 二、教育对幸福的影响：正效应还是负效应 教育与幸福之间既存在正相关关系，也存在负相关关系正相关关系表现在，幸福离不开物质基础，教育能提高个人收入水平，促进社会发展同时，对那些渴望接受教育的人来说，教育过程本身就是一种幸福，良好的教育有助于形成正确的幸福观学者一致认为，具有良好心态的人更加幸福[4]，而这种良好的心态要么来源于正式教育，要么来源于凭借丰富的人生阅历形成的对生命的理解，而丰富的人生阅历也可以被视为一种广义的社会教育负相关关系表现在，总有一些人视正式教育为苦差同时，个体受教育越多，对自身及周围的要求越高，有可能对现状越不满意另外，在预算约束下，教育投资越多，无论对个人还是对国家而言，都会挤占住房、医疗、交通等其他领域的开支，从而影响整体幸福水平那么，经济学家在探讨教育对幸福的影响方面得到了什么结论呢？ (一)正效应 教育是影响主观幸福的重要因素，许多研究都认为，受教育程度更高的人更幸福克拉克(A. E. Clark)和奥斯瓦德(A. J. Oswald)认为受过良好的教育是主观幸福感程度较高者的基本特征之一。
[5]作为满足人类基本需求的支出，教育与医疗保健和住房支出一样，对主观幸福感有极强的效应，且受教育年限对幸福有正效用随着受教育程度的提高，人们倾向于报告更高的幸福感[6-7] 克鲁格(A. B. Krueger)和林达尔(M. Lindahl)对上万名被试者进行分析发现，相对于男性来说，教育对美国女性幸福感的影响比收入和职业对幸福的影响更显著他们还发现，教育对幸福的影响在欧洲和日本都比较弱，而在韩国、墨西哥、前南斯拉夫、菲律宾、尼日利亚等国家却很显著，这表明教育对幸福感的影响效果在收入更低的国家中表现得更为突出[8]奥谢(E. O'shea)对拉美国家的研究发现，如果不控制财富变量，教育对主观幸福感的影响是正的，但控制财富后，教育对主观幸福感的作用较弱[9] 雅科夫列瓦(P. Yakovleva)和莱基萨蒙(S. Leguizamon)认为，相对于国别间的研究，制度、文化与语言的同质性使美国各州之间更有可能进行幸福方面的比较他们利用来自美国50个州的数据估计了教育、收入、健康、年龄、信任、压力、脾气、宗教信仰等因素对主观幸福的影响，结果表明：收入对自我报告的幸福有相对强的正效应，但弱于教育的效应；在控制收入和健康后，高等教育对各州的主观幸福水平有相对强的正效应；教育在各州之间对主观幸福感的外溢作用在统计上不显著(因此，他们认为，高等教育由联邦政府融资这一基于教育在全国范围内的外部性理由的实践做法，可能是不合适的)，这说明高等教育对主观幸福的正效应主要源于私人的非货币收益，而不是正外部性。
他们解释说，这是因为高等教育会给个人和社会带来显著的非货币收益，从而提升了幸福在个体方面，高等教育通过改善决策而有助于工作满意度、健康状况、婚姻、社会网络、信任与声望的改善在整体方面，受高等教育人群更多的地区的选民素质更高，乐于参与社区事务的人更多，犯罪率也更低[10] 教育对主观幸福感的影响到底有多大？定量研究表明，教育对主观幸福感变异的解释率为20％[11]，有学者认为是15％[12]或者8％[13] (二)负效应 虽然肯定教育对幸福的积极影响的文献占了绝大多数，但仍有一部分学者认为教育对幸福的影响在某些方面是消极的 威特(D. O. Witter)、施托克(W. A. Stock)和哈林(M. J. Haring)发现教育降低了生活满意度，并认为这是因为受过更高教育的人有更高的工作预期，而这一预期往往难以实现[14]克拉克和奥斯瓦德发现，在失业者中，受过更高教育的人比受教育水平低的人更不快乐[15]罗楚亮使用中国社会科学院收入分配课题组所做的2002年全国城乡居民住户调查数据①，考虑了受教育程度与收入这两个解释变量之间可能存在的相互关系研究发现，在没有对收入进行控制时，教育表现出了对主观幸福感的积极影响。
每增加一年教育时间，获得“幸福”的概率增加1.5％离散变量的结果也表明，大学以上受教育者的主观幸福感最高，比初中以下的参照组高21％左右，其次是大专与中专，比参照组高12％，高中组仍显著高于参照组，但初中组的估计系数不显著若利用工具变量对收入进行内生性处理的两阶段估计方法进行研究，在收入被有效控制以后，教育对主观幸福感的影响是消极的其原因可能是，受教育程度较高的人对生活与工作具有更为强烈的不满足感，或可能面临着更大的工作压力等[16] (三)倒U型效应 荷兰学者哈托克(J. Hartog)和斯特贝克(H. Sterbeek)对1940年代出生的人进行了研究，认为与只受过基础教育和接受了高等教育的人相比，那些受过非职业类中学教育的人最幸福，他们解释说这可能是因为这一群体的工作与生活的压力不大，懂得知足常乐[17]也有研究表明，随着受教育程度的提高，教育对幸福的影响由强变弱，甚至出现负效应从宏观视角来看，一般认为，在贫穷国家，受教育越多越幸福，但在富裕国家，教育与幸福的关系并不显著[18]，还有研究认为，在富裕国家，二者之间有负相关关系[19]有学者使用英国家庭的调查数据，研究了影响主观幸福的因素，发现随着被调查者幸福感的增加，收入、健康和社会因素对幸福的影响日渐下降。
对幸福程度较低的人群来说，教育对幸福的影响为正；对幸福程度较高的人群来说，教育对幸福的影响为负[20] 张学志和才国伟利用中山大学的“广东成人调查数据库”，以幸福感作为被解释变量，基于“收入是居民幸福感的经济基础”这一理论前提，探讨了收入、教育年限、工作年限、健康、年龄等对居民幸福感的影响结果表明，教育年限与低收入组和高收入组的居民幸福感负相关但不显著，与中等收入组的居民幸福感显著正相关这说明，中等收入阶层的居民如果受教育程度较高，对自身生活状态的评价会更为积极相比而言，受教育程度对低收入阶层、高收入阶层的生活状态评价没有显著的影响该文主张扩大中等收入阶层的居民比例，并为其投资教育提供更多的激励以显著提高我国居民幸福感的平均水平[21]而另外的研究得出的结论却与之相反：相对于接受了初等教育与高等教育的人来说，教育水平居中的人主观幸福感更低这一现象出现的原因可能是，相对于接受高等教育或初级及以下教育的人，接受中等教育的人处于一种“高不成、低不就”的状态，因此更有可能感到不幸福[22] 综合来看，很多实证研究所发现的教育对幸福的负效应，都能从高期望的角度进行解释随着受教育程度的提高，人们实现自身价值的意识被唤醒，对自己的物质与精神生活的期望逐渐提高，但现实中各国产业结构与劳动力市场发展等因素有可能使高期望难以得到满足，这时受过更多教育的人自我报告的幸福感反而更低。
根据幸福经济学对幸福的理解，实现自身价值是追求幸福的重要过程，受过更多教育的人要求充分发挥自身潜能以体验完美的人生状态，这正是未来幸福生活的动力如果研究者选择的不是静态的研究对象而是进行动态的追踪研究，那么，教育对主观幸福的长期效应应该是正向的研究者所得出的教育与幸福之间的倒U型关系不仅符合经济学中的“边际效用递减”规律，也说明了主观幸福感衡量所面临的挑战收入水平较低的人(或生活在收入水平较低的国家与地区的人)受教育程度越高，报告的主观幸福感越强；而收入水平较高的人(或生活在更富裕的国家与地区的人)受教育程度越高，报告的主观幸福感反而更低，因为这些更富裕的、受过更多教育的人群所依赖的参照体系不同于收入水平更低的人，他们的需求已不仅仅停留在生理、安全、社交和尊重方面，其人生追求的目标基本上属于马斯洛需求理论的“自我实现”层次随着人们对幸福的持续关注，如何利用动态的方法追踪研究教育对被观察者幸福的长期影响，将是幸福经济学和教育经济学面临的共同挑战。