我国高等教育学科专业目录的检视与反思 陈涛（厦门大学，福建厦门361005）Reference：我国高等教育学科专业目录发轫于上世纪50年代，是计划经济时代的产物，历经60年的发展，已经成为我国高等教育发展的基本指导文件作为国家层面的学科专业管理制度，在世界高等教育范围内都可谓是独树一帜从人才培养的角度出发，它似乎淡化了自身作为“人才培养规格”的角色，反而凸显其知识政策的特性，这便引发了高校人才培养的专业化、封闭化和同质化问题事实上，这不仅归结于对学科专业目录的本质认识不清，还在于未协调好其实然逻辑与应然逻辑间的关系Keys：高等教育学科专业目录；人才培养；培养规格；知识政策；逻辑关系G640：A：1674-5485（2015）12-0007-05一、我国高等教育学科专业目录的历史生成性欲要准确认识学科专业目录的功能定位、组织设计和分类结构等问题，就需对其发展脉络进行系统梳理学科专业目录发轫于20世纪50年代，是计划经济时代的产物，也是学习前苏联高等教育培养体制以培养新中国建设初期所需专业人才的一种结果［1］然而历经60年的发展，如今它又有哪些变化？笔者从3大时间点切入，以5次修订为线索，旨在分析学科专业目录对我国高等教育发展的影响。
一）建国初期：借鉴苏联模式，建立管理标准（1954-1977年）建国初期，为了采取全面学习苏联模式的策略，国家对旧有高等教育体制进行了大规模调整，即1952年的院系大调整经调整后，全国许多综合性高校被分拆为独立建制的专科院校，特别是工科院校得到了快速发展1954年由高等教育部颁布的《高等学校专业分类设置（草案）》就是在这一背景下产生的，该目录的分类框架是按照当时的11个行业部门进行对接划分的，涉及文科、理科、工科、农科、林科、财经、政法、医药、师范、体育和艺术等，共设40个专业类、257个专业，其中工科专业数最多，达147种，其比例占到全部专业数的55.2%［2］9年之后，由于专业面过窄、专业数激增等问题日益突显，教育部对1954年专业目录进行了修订，并于1963年发布了《高等学校通用目录》和《高等学校绝密和机密专业目录》，这是建国以来首个正式由国家统一制定的高等学校专业目录，［3］也是日后几次目录修订的基准此次专业目录除了摒弃按行业部门划分，采用学科与行业相结合的办法外，便是明确提出高等学校的本科专业设置、学生人数统计、招生计划、毕业生的分配等，均应以此为标准［4］显然，该专业目录已确立了刚性的管理机制，同时意味着学科专业目录开始演变为一种制度体系。
二）改革开放：确立三级结构，衔接两大目录（1978-1997年）改革开放以来的10年，是我国高等教育事业大发展的10年，新一轮的学科专业目录修订工作显得异常重要1978-1988年10年间国家教委陆续发布了７个本科专业目录①，此次目录覆盖8个门类、77个专业类和702种专业［5］本次学科专业目录修订有以下特点：一是确立了“门类—专业类—专业”三级基本结构；二是进一步强化学科的基础性特征，弱化行业部门特征；三是专业数大幅提升，1988年的专业数在1963的基础上增长了62.5%；［6］四是开始注意专业划分和设置上的分层次适应性问题，从而确立了本科教育与研究生教育接受不同专业目录指导的框架格局［7］第三次修订工作于1989年开始启动，历时4年，并于1993年公布了《普通高等学校本科专业目录》，此次修订是为了和1990年版研究生学科专业目录（研究生学科专业目录首次修订版）保持一致因此，此次修订无论在形式上还是在内容上，较前两版都有了较大的改观如学科门类调整为10个，分别是哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学，共设71个专业类、504种专业［8］这次调整一是保证了本科教育与研究生教育的学位连贯性；二是规范了专业名称，拓展了专业口径，扩大了专业内涵和加强了专业适应性。
［9］我国研究生学科专业目录的制定，恰逢第二次普通高校本科专业目录修订之时，它是伴随着我国学位制度的产生而建立的［10］1983年，国务院学位办正式公布了《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科、专业目录(试行草案)》，共设10个学科门类、63个一级学科、666种专业（二级学科）［11］3年后，国务院学位办于1986年在第一次专业目录的基础上实施了首次修订，并于1990年颁布了《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，其中共设置11个学科门类（1985年增设军事学门类）、72个一级学科、644个二级学科（专业）［12］（三）世纪之交：规范目录管理，保持指导职能（1998年至今）第四次修订的《普通高等学校本科专业目录》颁布于1998年，这对我国高等教育来说是极具历史意义的一年，因为《中华人民共和国高等教育法》的同年出台标志着学科专业目录开始步入法制化阶段，其中明确规定“高校享有依法自主设置和调整学科、专业的权力”，这对目录的有效实施起到了保障作用此次修订的改革力度较大，最为突出的就是少、宽、柔，即减少了专业种数、拓宽了专业基础、柔性设计专业方向［13］另外，此次目录修订的亮点有二：一是在学科门类中增设了管理学，学科门类数达到了11门；二是专业数从504个删减到249个，减幅为50.6%。
［14］步入21世纪，教育部一直没有对学科专业目录进行较大的修订和调整，直到2012年，教育部颁布了第五次修订的《普通高等学校本科专业目录》此次调整继续强调学科专业目录是高等教育工作的基本指导文件之一，是规定专业划分、名称及所属门类，设置和调整专业、实施人才培养、安排招生、授予学位、指导就业，进行教育统计和人才需求预测等工作的重要依据［15］新专业目录的特色：一是学科门类在原有11类的基础上增设了艺术学；二是新目录分为基本专业（352种）和特设专业（154种）②，确定了62种专业为国家控制布点专业［16］二、我国高等教育学科专业目录的制度特殊性从世界范围来看，我国高等教育学科专业目录作为国家层面的制度体系可谓是独树一帜然而，将学科专业目录更多视为一种知识政策手段之时，其结果则导致高校人才培养工作陷入困境，主要表现在人才培养的专业化、封闭化和同质化从某种角度而言，这已经构成了我国高等教育学科专业目录的制度特殊性一）学科专业目录的功能定位与设置机理1.人才培养规格，还是知识政策手段究竟什么是“学科专业目录”？“学科专业目录”的本质又是什么？毫无疑问，这是学科专业目录发展至今最基本的问题，也是最难以回答的问题。
基于以上有关学科专业目录生成与演进的历史梳理，不难发现最初引入学科专业目录是为了高效、快速培养与我国当时社会经济建设对接的应用型高级专门人才，当然这与新中国百废待兴、建国立业的整体时局密不可分但这从另一个侧面也反映出学科专业目录的功能定位与基本性质，既是高等院校培养人才的规格和标准，亦是人才培养目标的具体化，还是教学内容和课程体系设计安排的基本依据然而，如今的学科专业目录似乎已开始偏离最初的轨迹，其功能定位发生了明显的衍生与分化，具体表现为六个方面：一是成为各地高校向教育部申报博士点、硕士点的唯一“法定”依据；二是成为各高校申报国家重点学科、重点研究基地等的唯一“法定”依据；三是成为申报社科基金项目的依据；四是成为各高校开设本科生课程的依据；五是成为设置教研室的依据；六是成为各高校人事部门制定教师岗位（教授、副教授）、定编定岗的依据，以及设置院、系、所的依据［17］显然，学科专业目录不再是单纯的人才培养规格，而是演变成一种层级式、体系化的知识政策手段2.国家层面规制，还是院校层面设计关注我国学科专业目录的同时，我们不禁要发问：国外是否也有国家层面的学科专业目录？其学科专业目录是否也形成了复杂的行政规制体系？特别是前苏联解体后的转型国家，譬如今天俄罗斯高等教育是否仍然延续这一做法？它们与我国的学科专业目录制度又存在哪些本质的区别？事实上，从世界范围来看，拥有国家层面学科专业目录的国家并不多，即便是俄罗斯现行的《全俄教育专业分类目录》，由于是在国际教育标准分类法的基础上设立的，再加之受到欧洲博洛尼亚进程影响［18］，已与前苏联的高校专业目录形成了明显的区别。
除此之外，尽管美国也有类似于国家层面的学科专业目录，称之为学科专业分类系统（ClassificationofInstructionalPrograms，CIP），然而它既不是专业目录，也不是特定层次的学位学科专业目录，而是一个通用于各领域、各层次的分类方案，旨在方便于学习领域与计划项目完成活动的准确跟踪、评价与报告［19］因此，美国的学科专业分类系统并非是政策主导下的行政规制，而是一种非强制性的信息服务手段至于英国、德国、日本等高等教育发达国家都没有国家层面的学科专业目录，其学科专业的设置主要是由高等院校和院系完成的③（二）学科专业目录的异化表现与现实困境1.人才培养的专业化随着人类迈入大科学时代，多学科、跨学科以及交叉学科成为科学发展的主流形式，这势必会对跨学科教育和研究，特别是对复合型人才的培养，提出新的诉求实际上，这是对长期以来分科、专业教育的一种挑战作为世界高等教育的旗手，美国哈佛大学于20世纪40年代便开始推行通识课程，并发布了著名的《哈佛通识教育红皮书》，70年代又再次掀起了核心课程改革，其根本就在于打破分科、专业教育的局限性，造就具有思维整合力和解决复杂性问题的跨学科人才。
尽管这些改革遭到很多批评，但仍然是当今美国大学人才培养模式的主流反观我国大学跨学科人才培养则遭遇了制度性障碍，这主要归结于在学科专业目录的行政规制下，跨学科教育缺乏其生存空间因为，严格的学科边界制约了学生选修其他学科课程的可能，使得一般意义上的跨学科人才培养失去了土壤因此，有学者认为学科专业目录对跨学科人才培养具有致命性的影响［20］即便某些高校已经推行大类招生，即本科新生入校不分专业，前两年先进行基础课程学习，三年级再根据学生学业所长选择专业，但这毕竟还是局限于某一学科门类中，并没有给学生提供一种基于通识教育理念的统整式、自由式的培养方案2.人才培养的封闭化大学的组织建制是以学科为基础和依托的，大学中设置的院系等组织机构几乎都是以某一学科的名称来命名的显然，高校人才培养工作正是在这些特定的院系组织和实体平台上得以实施的然而，要培养跨学科人才，首先必需建立跨学科组织机构目前，我国大学跨学科教育几乎都是在多个学科、院系的联合支持下开展的，缺乏同等待遇、独立建制的体系特别是在学科专业目录的影响下，大学的院系组织表现出很强的惰性和顽固性，这一特性也就与跨学科人才培养的发展逻辑构成了难以调和的矛盾，仿佛“独立”的院系组织都建造了厚厚的壁垒。
在学科专业目录的规制下，跨学科人才培养被牢牢地限制其中，从而形成了各自为政、互不来往的局面3.人才培养的同质化长期以来，各类高校的招生工作、专业设置和课程安排都必须遵照学科专业目录，因为这已经成为一种“法定”依据然而，面对全国大部分地方性、应用型高校来说，这又是限制其特色发展的“灾祸”根源因为，这些大学的办学目标主要是服务于地方社会经济发展，很多具有应用性、实效性的专业并没有在学科专业目录之中，不少高校为了回避这一问题，不得不在“专业方向”上做文章但是，统一的专业名称和学位称谓并不能直观地显示出学生的培养过程和修课内容，难以凸显地方高校的办学特色，而且还容易导致毕业生的就业困难更为严重地是，这一规制还引起了综合大学办学导向的危机，由于学科专业目录与教育资源和资助紧密相连，学科、专业就如同输送资源的“管道”，“管道”越大越多，大学办学的资源拥有量也就越丰富因此，很多本是地方性的应用型高校却要“立志”成为综合性、研究型大学这不仅仅是有失办学特色的问题，而是偏离了我国亟需应用型高级专门人才的国情从这一角度而言，所谓的“千校。