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1、本文格式为Word版，下载可任意编辑班级管理教学资料 班级管理教学资料 前言 “班级”这一社会，对教师而言是头等重要的实践据点；对于儿童来说，是他们全身心的投入，以达成“自我实现”的学习与生活的据点；是儿童走向成长和成熟的舞台；班级环境的好坏直接影响着儿童的进展。而教师作为班级的组织者、管理者和领导者，掌管了班级管理的理论对我们处理好班级中的问题具有现实的指导意义。 第一编“班级团体论”透视了班级组织的蜕变，考察了班级团体的本质、其形成过程的根本要素及心理布局。对教学的个别化与团体化的对立以及调整的历史分析，也是对班级团体所拥有的教导意义举行心理学分析。 其次编“班级改造论”是以阿德勒心理学为
2、理论根基，以中小学和幼儿园教师的教导探索为实践根基而得出的班级管理心理学分析。“阿德勒心理学”被世人誉为“大胆和梦想的使徒”。道拉库斯被誉为“教师的教师”。其次编中心议题在于为第一线的教师供给一套生动的接洽理论与方法，引导教师着眼于班级布局的改造，使班级从传统的“竞争原理”的轨道转入“合作原理”的轨道。 第三编“班级社会学论析”旨在为读者供给必要的概念架构或观点。 本书中的“儿童”指广义的“儿童”，泛指各年龄阶段的青少年学生。 第一编 班级团体论（1-13章） 第1章 班级组织进展史略 一 掌管班级组织确实立 最早设计班级组织的是17世纪的夸美纽斯。他在大教学论（1657）一书中将儿童按年龄划
3、分为六个班级，分别为各班级配备适合的教科书，并提出了与这些教科书相应的教学方法提案。 对班级组织的进展产生巨大刺激的是19世纪初期在英语展现的“导生制”。它是由贝尔和兰卡斯特倡导的。 班级组织真正得到普及是1972年小学及教员养成一般规程公布之后的事。 二 了解班级组织的改造 适应个别差异的班级教学组织的改造活动以美国为中心开头活跃起来。这个活动有两个方向：一是编制上的改革方案，二是教学上的改革方案。 根据儿童才能的个别差异改革班级编制的代表是哈利斯在圣路易创始的“圣路易编制法”。 从教学法角度改造传统的班级教学组织的代表是1898年创始的“巴达维亚法”。 19世纪末，在德国展现的出名的“曼海
4、姆班级编制法”，打破了传统的单凭年龄作为分班编制唯一标准的思想束缚，视儿童才能来编制班级。 三 掌管道尔顿制 道尔顿制是帕克赫斯特创始的，因1920年在马萨诸塞州的道尔顿市中学实施而得名。它是以将学校恢复为一个使现实生活中的社会条件起实际作用的场所为宗旨的。它以自由与合作为根本原理。 这里所谓的“自由“是指儿童按照自定步调（速度）学习确定的学科，而且不受其他因素的束缚，能兴趣盎然地持续学习。 所谓“合作”，换言之，指的是团体生活的相互作用。 根据这种自由与合作的原理，道尔顿制适用于小学四年级以上及中等学校。首先，它将原来的学科分为主要学科和将要学科。其次，儿童的学习以“作业指定”的方式举行。
5、道尔顿制的特点在于，改善传统教授法几乎不顾及每个儿童本身特点的弊端，使学习者能按照自定的步调学习；针对传统方法中各科的课程时刻表不分优劣生一律对等的弊端，依据每个儿童学习各学科的难易度，适当调配课程时间。 四 了解班级组织的再熟悉 班级不是单纯地基于经济需要的产物，实际是在学校教导管理中形成的根本组织。 因倡导以“作业共同体”作为学校教导改革的根基而知名的学者是凯兴斯泰纳。他认为，将来学校教导的着眼点不是传授学识，而在于进展学生精神的、道德的、技术的才能，而规定“作业”是其方法论原理。 以“生活共同体”为根基的班级现，一般被认为是与“作业共同体”的班级观彼此对立的。但事实上，这两者很难严格区分
6、。 “生活共同体”的思想最早表达于利茨创设的“乡村教导之家” 五 了解耶拿制 耶拿制是在耶拿大学附属测验学校由彼得森主持，在1924年以后实施的。其根本思想是，真正的国民学校务必是人类最高的“生活共同体”的缩影。 耶拿制的特色是，废除原来分年级的班级，将全校儿童分成三个团体。 其主导观念是，在以教学为中心的传统学年制班级中，个人是教导的中心。 六 了解协同教学 协同教学是哈佛大学倡导的教学管理组织。 该制度的特色之一是在小学阶段就在某种程度上采取学科责任制。 七 了解不分级制 只要修完了规定的教学内容就可以毕业。 不分级制及其进展形态双重升级制，是针对传统的学年制度及分年级的班级编制无法适应儿
7、童的个别差异之弊端而提出的。它旨在打破分年级的课程及班级编制、班级责任制、教室中心的教学，使教学活动有高度的弹性。 八 掌管班级组织改革的趋势 改革班级组织的根本目标是创造新型的教学组织，使每个儿童在大团体的教学条件下，学习进度不受阻、不放任自流，保障每个人的学习进程畅通无阻地举行。 同时，要考虑如何把儿童分成若干小团体，发挥教师的指导作用，亦即要探讨出一套能最有效地发挥教师的指导职能的学习组织形式。前者，即把儿童从入学到毕业随着学习进展而渐次升级的构造，称为垂直组织；后者，即将确定数量的儿童分成便于施教的团体，相应搭配教师的构造，称为水平组织。今后的课题是，寻求能够更生动地适应每个儿童学习进
8、度的，垂直与水平两个维度彼此和谐组合的教学组织。 第2章 班级团体的特性 一 班级团体的特性 1班级团体是针对学校教导这一社会制度编制的，其目标、内容的架构是由外部演绎抉择的。 2班级团体的目标是儿童自身的进展。 3班级团体为了实现其目标，要采纳教师有目的有意识的影响，而不是以儿童的好恶为准。 4对于儿童来说，班级团体的编制是偶然的，归属那么是强制性的。 5班级团体也是儿童度过每日的绝大片面时间，而且持续一年以上的生活团体。 二 了解班级团体的根本观点 1班级团体具有源于正式组织层面的特性与源于个人属性层面的特性。 2从正式组织层面对儿童提出的要求，与儿童作为个人属性的需求之间，多少会发生冲突
9、。 3实现正式组织要求的力，与实现作为个人属性之需求的力的碰撞，制约着班级团体的模式。 从上述观点得出关于班级团体及其指导的启示： 1班级团体的布局性隐含着一种危害教师一不留意便会陷入“管理主义”的泥淖。 2班级团体是贯彻团体要求的团体，所以教师务必细心钻研，精选团体要求的内容。 3所谓班级中的问题行为是团体要求与个人属性需求之间的冲突，所以从儿童方面找理由是错误的。 4把班级团体中的儿童的问题仅限于个人与团体之间的冲突来研究是不充分的。 三 把握班级团体的社会心理学架构 （一）班级内相互作用 （二）班级团体模范 班级团体模范可以界定为“班级团体成员所共同拥有的认知、态度、行为的持续的参照架构
10、”。 班级模范赋予儿童的认知、情感、行为以同步性。 在模范中，仅仅适用于特定位置与地位的模范，一般称为角色。 成员对于与确定地位和位置相应的行为的认知，就是角色期望。 （三）班级团体布局 班级团体布局可以界定为：“班级团体成员间对比持续的种种关系的总体状态”。 班级团体布局存在正式布局与非正式布局。所谓班级团体中的正式布局，就是“旨在实现班级团体的公共目标与组织管理，从而在成员间所形成的关系的总体配置”。所谓非正式布局，是源于班级团体的个人属性层面的人际关系。 正式布局与非正式布局之间是相互制约的关系。 （四）班级团体的社会气氛 所谓班级团体模范，根本上是解决团体要求与个人属性需求之间冲突的团
11、体规矩；所谓班级团体气氛，就是指整个班级团体依据这种模范的认知、情感倾向和态度、行为的倾向。 班级团体气氛的根本状态可以从两个维度来把握，这就是班级团体状态和班级团体凝结力。 四 班级团体进展的制约因素 有关班级团体进展过程的阐述务必得志以下条件，以有助于教导实践。 1、作为目标的班级团体形象明确 2、不是从班级团体一个层面，而是从整体上掌管团体布局。 3、向下一阶段进展的契机明确。 4、划分各进展阶段的状态和阶段的尺度明确。 五 班级团体进展阶段论 （1）第一阶段：个人属性间的冲突阶段 第一期（探索期）班级编成之初。 其次期是小团体形成期。 （2）其次阶段：团体要求与个人属性之间的冲突阶段
12、第三期，师生冲突的时期。 第四期，教师、儿童与儿童间的冲突期。 第五期，儿童团体之间相互冲突的时期。 （3）第三阶段：团体要求架构内的冲突阶段 第六期：儿童团体与儿童团体冲突期（后期）。 第七期：天性冲突期。 六 班级团体的功能 （一）班级团体功能的源泉 形成班级团体功能的因素： 1 在班级内提示多样的范例。 2 在班级内察觉冲突并寻求冲突的解决。 3 由于班级内的团体压力，行为是受强制的。 4 在班级内获得的情感体验 5 在班级内，教师的指导要使上述因素有效地发挥作用。 （二）班级团体功能的分类： 1得志需求功能。2促进进展功能。 3诊断功能。 4矫正功能。 第3章 学习目标的共有与合作性学
13、习活动 一 学科内容与学习团体的关系 其一，强调学习团体与学科内容相结合的观点，亦即学科内容直接要求学习团体的形成。 其二，以学科内容的科学性为前提，看法学习活动本身要求团体性。 二 学习活动的团体性 以学科内容的科学性为前提，看法学习活动本身要求团体性。大桥精夫（1962）强调“学习活动的团体组织化”的必要性。 其后，大西（1967）以学习本身的团体性为重点加以议论。 有关学习团体性的研究不仅是学习的团体方式的问题，也是一个关系到提示人类学习的本质，并据此确立学科内容及教师指导的应有模式的问题。 三 标准参照评价中的学习观、团体观 标准参照评价制度之下学习观的变化。 第一，同学之间可以互教互
14、学，彼此促进。 其次，对学习过程中的挫折的评价发生变化。 四 合作性学习活动与成就目标 全生研常务委员会将“共同”界定为“共同体或团体共同拥有事务，其成员以同等资格参与生活上共同课题的解决”，“合作”那么是 “团体齐心合力解决共同课题”。 儿童的合作学习一向是以形成班级团体与自治团体的成果表现出来的。 五 学习目标的共有与学习活动的合作 在教学中，班级儿童以某种成就为目标举行学习，全体都在追求该目标的实现。这时，每一个儿童对于成就目标的理解程度如何，是否共同拥有，抉择着学习活动合作性的性质，甚至会影响到教学的性质。 现在一般认为，产生学力差异的理由之一，是未能根据学习内容去设定学习的目的、目标
15、的记忆、先行教学与相对性评价。 （一）学习目的的熟悉 小川太郎（1963）论述了学习的目的意识与学习目的熟悉的重要性。其根本内容如下： 第一，儿童自身务必抓住教学的学习课题，形成“主体的团体目的意识”。这个目的既是个人的目的，同时又是团体的目的。 其次，如何使儿童自身将主体的目的意识与实现教师传递文化遗产的客观课题结合起来。在这种场合，教师提示的学习课题与儿童的主体性学习课程之间总会存在“落差”，要赋予儿童气绝填补这种落差的自由。 第三，谋求对学习自身目的的理解。 （二）成就目标的形成与目标的共有 所谓成就目标的共有，即意味着把教师代行制定的成就目标当作儿童和教师合作的目标加以认可。 成就目标务必在学习的起点、学习过程，乃至学习的终点成就标准上实现共有。从儿童的角度来看，起始点的成就目标共有是开展合作性学习活动的前提。
