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1、本文格式为Word版,下载可任意编辑领悟解读文本的真谛 领悟解读文本的真谛 -读名作细读有感 王莉 孙绍振先生的名作细读(微观分析个案研究)是我早就想拜读的一本语文教导专著,假期,终究如愿以偿。掩卷寻思,先生的理念还在脑海里回荡,借此我谈谈我的一些感受。 一、做语文教师确定要做有思想的教师 孙绍振在自序中说道:语文教师的使命,要比数理化和英语教师艰辛的多,也荣誉的多。数理化英语教师的解释,往往是现成的,全世界公认的,而语文教师,却需要用自己的生命的去作独特的领悟、探索和察觉。不能胜任这样任务的人,有一种手段,就是蒙混,把人家的已知当成未知,视未知如不存在,反复在文本以外打游击,将人所共知的、现
2、成的、无需理解力的、没有生命的学识反复唠叨,甚至人为地制造难点,自我迷惑,愚弄学生。这样的教师白白辜负了自己的生命。他同时也提到当前中学语文教导存在的问题。缺乏微观根基的空话、套话、大话、胡话乃至黑话,本来是由来已久的顽症,却在根基教导改革中,借强调师生对等对话之机,找到了合法的避难所,于是满堂灌变成了满堂问。所问短浅,所答弱智,滔滔者天下皆是。外观上热喧嚷闹,实际上空空洞洞,糊里糊涂。在处理课文的方法上作秀,多媒体豪华包装,花里胡哨,目迷五色,但是,对于文本内涵的分析却有时如蜻蜓点水,有时如木偶探海。 孙先生说的这些,其实我感觉一个根本理由在于老师的根本专业素养不够。有道是知道的越多,看到的
3、就越多。语文老师为什么那么多套话、空话,所问问题为什么那么短浅,课堂为什么空洞,为什么那么热爱包装,其理由还是由于专业素养所限,面对文本时只能看到一些浅层次的学生也能看到东西,所以分析文本内涵时也只能是蜻蜓点水了。孙先生报告我们:解读文本需要深厚的文学根底。文学修养之根扎得越深,对文本的解读就越能游刃有余。如在回复咏雪一诗的问题:“撒盐空中差可拟”“未若柳絮因风起”这两个比喻哪个更好时,何绍振先生靠着他深厚的文学修养从比喻的类型、定义、比喻的本质等方面入手,条分缕析地报告我们如何来对付“盐、柳絮哪个更好”的问题,读之受益匪浅,不仅得到了问题的答案,更对“比喻”多了更深的了解。所以,做语文教师,
4、确定 1 / 14 要自觉地让自己成为有思想的人,多读书,丰富自己的内涵与修养。内涵多了,修养到了,课堂上花里胡哨的东西自然就少了,文本分析自然也就深刻了。 二、关于多元解读 在文本细读的修订前言之一片面孙绍振先生说到了“多元解读”:“所谓多元解读,不是十足的自由,理应是以文本主体和读者主体的历史性结合为根基的。而这种解读的多元性,是理应以一元为根基的。多元阅读,不能以歪曲特定历史内涵为代价。”先生关于“多元解读”的话语不多,但足够精辟,自有深意和启发性。 多元解读,可以活跃思想,开拓思路,激发学生的创新意识,但我们假设过度放手多元解读,而不加有效的引导,那么会变“益”为“害”。孙先生说:阅读
5、并非由读者主体抉择一切,起作用的还应有主体。的主观意图在文本中可能并未实现,而写作完成后,就可以说退出了作品,文本就由读者主体来解读了。读者主体可能对文本主体举行多元同化,甚至可以超越的“意图”。但是,读者主体也不是十足的,而是受到文本主体的制约的。的生命有限,读者也一代一代更迭,只有文本可以说是永恒的存在着,是相对稳定的,甚至可以说有相对的十足性。从这个意义上来说,脱离了这一点,就是脱离了文本主体,有可能成为反历史语义的空谈。在修订前言之二:答读者问13那么,先生又说:不管读者主体多么强势,都不能离开文本主体,都要崇敬文本主体。读了这些话,让我对“多元解读”多了一份机警,多元解读切不成“喧宾
6、夺主”,切不成“误入歧途”,切不成“脱离文本”?它理应是以“文本主体和读者主体的历史性结合为根基的”,理应崇敬编者的意图(文本的价值导向),领悟的写作目的,而非肆意地发挥,机械的理解“多元”,使得课堂看起来闹热,而学生没有实效的收获。 三、经典文本的微观解读方法 在自序中,孙绍振先生说“不管在中学还是大学课堂上,经典文本的微观解读都是难点,也是弱点”。他认为:“我们语文教师面对的不是惶惑的未知者,而是自以为是的已知者。假设不能从其已知中透露未知,指出他们感觉和理解上的盲点,将已知转化为未知,再雄辩地透露深刻的奥秘,让他们恍然大悟,就可能辜负了教师这个荣誉称号。”甚至何先生认为,好多大学教授都是
7、夸夸其 2 / 14 谈,没能进入到文本内部布局,透露深层的、话语的、艺术的奥秘。他说:试问大学中文系教授,让你们去教中学语文,在微观分析中,有多大把握能保证超越中学水准,请问古典文学的教授,有多少能把“霜叶红于二月花”、“二月春风似剪刀”、“草色遥看近却无”、“轻舟已过万重山”的妙处说得令人心服口服?“无边落木萧萧下,不尽长江滚滚来”到底好在哪里?讲了多少年了,还是古典诗话中那些印象式语言。中学课堂要的是货真价实的、系统的分析,而不是玄妙的、空洞的赞美。请问美学教授,假设学生反映背影中父亲的形象“很不潇洒”,又违反交通规矩,有多少人能够当场点出这是什么样的美学问题?有谁能够从理论高度上回复学
8、生的疑问:薛宝钗、繁漪、周仆园是坏人吗??其实,孙先生在这里就是要报告我们,我们要分析,要从微观的角度对文本举行分析。所以,孙先生用大量的生动实例教给我们经典文本的微观解读方法。那就是分析法。 分析法是解读文本的常用方法,通过字词句段,以及整篇文章的解析,来理解文本。孙绍振先生认为:分析不是解读作品的唯一法门,其理论根据是:可以在整体感悟的根基上理解。但是,整体感悟有深浅之别。感觉到了的,不确定能够理解,理解了的,才能更好地感觉。篇幅对比小的要用微观分析的方法。我们的学生所面对的教材,都是一篇篇一两千字的文章,文章的妙处何在?学生怎么阅读?这就需要教师用分析法细细解读后,再加取舍,以此设计教学
9、过程,有效地实施教学活动。 孙绍振先生又说,经典解读的关键不在于分析冲突而在于透露冲突。语文老师理应把作品放在一系列作品的对比中来查看差异,以便找出冲突的切入口,不能得志于一篇篇孤立的讲作品,假设切实没有现成的作品可比,可用恢复的方法分析单篇作品。这些话语,我悟到,孙先生的分析法有: 1.恢复法 即根据艺术形象供给的线索,把未经作家加工的原生的形态想象出来,找出艺术形象和原生形态之间的差异,从而透露冲突。此种方法就是通过恢复的几个问题,抽丝剥茧式地举行分析。使问题逐步明显起来,直至找到最终的答案。 恢复的对象有两种,第一种是语义恢复;其次种,恢复的是文学作品的人物和景物的恢复。 3 / 14
10、语义恢复。孙先生认为,一方面,语言既是工具性的又是人文性的,两者在概括的作品中并不是统一的,人文性主要表现在一些天性化的文学语言上,这些语言在概括语境中带着分外猛烈的感情色调,并具有特殊的含义,这和词典的模范意义形成冲突,分析这样的冲突可以鉴别出深层的、潜在的情感。“语义恢复”概括操作就是:找到关键词语,抓住工具性与人文性的差异和冲突,看特殊的心灵奇观。 作品中景物和人物的恢复。景物的恢复,譬如贺子章的咏柳:“碧玉妆成一树高,万条垂下绿丝绦。不知绿叶谁裁出,二月春风似剪刀。”诗句的冲突在于,柳树本不是碧玉,但就要说它是玉,柳条不是丝的,却偏偏要说它是,而且把春风说成是剪刀,风本来是和暖的,温和
11、的,而剪刀却是尖锐的、冰冷的,既然这样,为什么要把春风比作是剪刀呢?还可以把春风比作菜刀吗?这样的问题在我们老师看来是可笑的,由于从整首诗营造的意境来看,柳树好象是一位小家碧玉,身穿绿色的丝织衣服,衣服得分外的精致和均匀,这是春风用心裁剪而成的,所以,春风就像一把精良的剪刀。人物的恢复,如说鲁迅的阿长与山海经,起先对阿长并没有多大的好感,她有大量缺点,没有礼貌,没有文化,但是后来竟然两次称赞她有宏伟的神力,其次次轻易理解,由于长妈妈费尽心思为我买来心仪已久的山海经,但是第一次就很难理解,仅仅是由于她给我讲了一个长毛的故事,假设把她讲的故事恢复一下,这个故事一望而知是荒诞而迷信的,对此不仅没有批
12、判,反而说“引起我对她产生更加的敬意,甚至认为她有宏伟的神力”?这不是更加荒诞吗?用恢复法找出了冲突,联系整篇课文的思想情感来看,写这个故事并不是想批判长妈妈愚昧无知,在我看来,表达一种更加的情趣,对长妈妈的无知作了善意的调侃,同时也呈现了一个孩子真实的心理,长妈妈习惯于给我讲猖狂的故事,譬如在从百草园到三味书屋里里,写了长妈妈给我讲了美女蛇的故事,极大的得志一个孩子奇怪心,从这个角度讲,这和长妈妈为我买山海经是一样的,都是为了得志一个孩子的愿望,因此鲁迅对长妈妈特别感恩,在课文的结尾,他用诗化的语言来表达对长妈妈的憧憬之情:仁厚黑暗的地母啊,愿在你怀里永安她的魂灵! 1.对比法 4 / 14
13、 孙教授认为,通常的解读就是孤立的、单独的分析一篇作品,作品的深刻内涵很难透露,分析作品要在多方面的联系和比较中举行分析,才有可能深入。这就要求教师具有“异中求同”和“同中求异”的抽象才能,只有具备了这种才能,就能在一致的文章中察觉不同的东西,在不同的文章中察觉一致的东西。 同中求异,就是将同类题材风格不同的作品放在一起解读。放在更广阔的背景下举行对比、品析,察觉一致的妙处,提示之间的冲突,从而将对文本的阐释推向深处。书中举例说,可以把朱自清先生的春和林斤澜先生的春风放在一起读,朱自清的春写得很美,但他所表现的是中国传统文化中对比温文、婉约的情趣。譬如写春风:“吹面不寒杨柳风,像母亲的手轻轻的
14、抚摩着你”,分外的温和细腻;但是春风在林斤澜的笔下是:“一夜之间,春风来了。猛然从塞外的苍苍草原,莽莽沙漠,滚滚而来。”北方的春风和杨柳风迥然不同,吹在脸上并不安逸,像针扎似的,声音也不好听,风横扫过苍莽空间,体验了粗砺的磨练,带着一种豪迈、苍劲的气势,和江南杨柳风柔婉的美不同,这是一种粗豪的美。两篇文章,两种审美。如此比较赏识,会深化学生的审美体验,丰富学生的心灵感受,不至于头脑产生“套板效应”诸如一想到春天,就是春光明媚、春意盎然的。 异中求同,譬如朱自清的背影和冰心的笑,都是富有诗意的抒情散文,一个写父爱,一个写母爱,都是歌颂亲情的,再深入一下,笑写的是面容和笑容,是对比轻易美化的,而背
15、影却是不轻易美化的,这样,就可以从创作论上来提问,朱自清为什么要写背影而不写正面?又是怎样来美化背影的?对此就运用“异中求同”的方法作了探讨,课文在写父亲艰苦的给儿子买来了橘子之后,儿子和父亲真正分别的那一刻,是这样写的:“等他(父亲)的背影混入来来往往的人里,再也找不着了”,这样的句子,朴实简朴又耐人寻味的,为了让意蕴丰富,把这个句子和李白的一句诗孤帆远影碧空尽作对比,背影中的这句话和诗句有什么一致和不同?文章写的是父子分别,诗写的挚友分别,都写出了依依惜别的深情,那么这种深情又是怎么样表达出来的?可以察觉,文句和诗句尽管形式不同,但是内容和手法有好像之处,都写出了自己目送着对方逐渐的远去,逐渐的模糊,逐渐的消散,只留下无穷无尽的惆怅和连绵不断的思念。通过对比,学生对父子情深的领会更深了。 5 / 14 9