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1、本文格式为Word版，下载可任意编辑领悟解读文本的真谛 领悟解读文本的真谛 -读名作细读有感 王莉 孙绍振先生的名作细读（微观分析个案研究）是我早就想拜读的一本语文教导专著，假期，终究如愿以偿。掩卷寻思，先生的理念还在脑海里回荡，借此我谈谈我的一些感受。 一、做语文教师确定要做有思想的教师 孙绍振在自序中说道：语文教师的使命，要比数理化和英语教师艰辛的多，也荣誉的多。数理化英语教师的解释，往往是现成的，全世界公认的，而语文教师，却需要用自己的生命的去作独特的领悟、探索和察觉。不能胜任这样任务的人，有一种手段，就是蒙混，把人家的已知当成未知，视未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现
2、成的、无需理解力的、没有生命的学识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生。这样的教师白白辜负了自己的生命。他同时也提到当前中学语文教导存在的问题。缺乏微观根基的空话、套话、大话、胡话乃至黑话，本来是由来已久的顽症，却在根基教导改革中，借强调师生对等对话之机，找到了合法的避难所，于是满堂灌变成了满堂问。所问短浅，所答弱智，滔滔者天下皆是。外观上热喧嚷闹，实际上空空洞洞，糊里糊涂。在处理课文的方法上作秀，多媒体豪华包装，花里胡哨，目迷五色，但是，对于文本内涵的分析却有时如蜻蜓点水，有时如木偶探海。 孙先生说的这些，其实我感觉一个根本理由在于老师的根本专业素养不够。有道是知道的越多，看到的
3、就越多。语文老师为什么那么多套话、空话，所问问题为什么那么短浅，课堂为什么空洞，为什么那么热爱包装，其理由还是由于专业素养所限，面对文本时只能看到一些浅层次的学生也能看到东西，所以分析文本内涵时也只能是蜻蜓点水了。孙先生报告我们：解读文本需要深厚的文学根底。文学修养之根扎得越深，对文本的解读就越能游刃有余。如在回复咏雪一诗的问题：“撒盐空中差可拟”“未若柳絮因风起”这两个比喻哪个更好时，何绍振先生靠着他深厚的文学修养从比喻的类型、定义、比喻的本质等方面入手，条分缕析地报告我们如何来对付“盐、柳絮哪个更好”的问题，读之受益匪浅，不仅得到了问题的答案，更对“比喻”多了更深的了解。所以，做语文教师，
4、确定 1 / 14 要自觉地让自己成为有思想的人，多读书，丰富自己的内涵与修养。内涵多了，修养到了，课堂上花里胡哨的东西自然就少了，文本分析自然也就深刻了。 二、关于多元解读 在文本细读的修订前言之一片面孙绍振先生说到了“多元解读”：“所谓多元解读，不是十足的自由，理应是以文本主体和读者主体的历史性结合为根基的。而这种解读的多元性，是理应以一元为根基的。多元阅读，不能以歪曲特定历史内涵为代价。”先生关于“多元解读”的话语不多，但足够精辟，自有深意和启发性。 多元解读，可以活跃思想，开拓思路，激发学生的创新意识，但我们假设过度放手多元解读，而不加有效的引导，那么会变“益”为“害”。孙先生说：阅读
5、并非由读者主体抉择一切，起作用的还应有主体。的主观意图在文本中可能并未实现，而写作完成后，就可以说退出了作品，文本就由读者主体来解读了。读者主体可能对文本主体举行多元同化，甚至可以超越的“意图”。但是，读者主体也不是十足的，而是受到文本主体的制约的。的生命有限，读者也一代一代更迭，只有文本可以说是永恒的存在着，是相对稳定的，甚至可以说有相对的十足性。从这个意义上来说，脱离了这一点，就是脱离了文本主体，有可能成为反历史语义的空谈。在修订前言之二：答读者问13那么，先生又说：不管读者主体多么强势，都不能离开文本主体，都要崇敬文本主体。读了这些话，让我对“多元解读”多了一份机警，多元解读切不成“喧宾
6、夺主”，切不成“误入歧途”，切不成“脱离文本”?它理应是以“文本主体和读者主体的历史性结合为根基的”，理应崇敬编者的意图（文本的价值导向），领悟的写作目的，而非肆意地发挥，机械的理解“多元”，使得课堂看起来闹热，而学生没有实效的收获。 三、经典文本的微观解读方法 在自序中，孙绍振先生说“不管在中学还是大学课堂上，经典文本的微观解读都是难点，也是弱点”。他认为：“我们语文教师面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的已知者。假设不能从其已知中透露未知，指出他们感觉和理解上的盲点，将已知转化为未知，再雄辩地透露深刻的奥秘，让他们恍然大悟，就可能辜负了教师这个荣誉称号。”甚至何先生认为，好多大学教授都是
7、夸夸其 2 / 14 谈，没能进入到文本内部布局，透露深层的、话语的、艺术的奥秘。他说：试问大学中文系教授，让你们去教中学语文，在微观分析中，有多大把握能保证超越中学水准，请问古典文学的教授，有多少能把“霜叶红于二月花”、“二月春风似剪刀”、“草色遥看近却无”、“轻舟已过万重山”的妙处说得令人心服口服？“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”到底好在哪里？讲了多少年了，还是古典诗话中那些印象式语言。中学课堂要的是货真价实的、系统的分析，而不是玄妙的、空洞的赞美。请问美学教授，假设学生反映背影中父亲的形象“很不潇洒”，又违反交通规矩，有多少人能够当场点出这是什么样的美学问题？有谁能够从理论高度上回复学
8、生的疑问：薛宝钗、繁漪、周仆园是坏人吗？?其实，孙先生在这里就是要报告我们，我们要分析，要从微观的角度对文本举行分析。所以，孙先生用大量的生动实例教给我们经典文本的微观解读方法。那就是分析法。 分析法是解读文本的常用方法，通过字词句段，以及整篇文章的解析，来理解文本。孙绍振先生认为：分析不是解读作品的唯一法门，其理论根据是：可以在整体感悟的根基上理解。但是，整体感悟有深浅之别。感觉到了的，不确定能够理解，理解了的，才能更好地感觉。篇幅对比小的要用微观分析的方法。我们的学生所面对的教材，都是一篇篇一两千字的文章，文章的妙处何在？学生怎么阅读？这就需要教师用分析法细细解读后，再加取舍，以此设计教学
9、过程，有效地实施教学活动。 孙绍振先生又说，经典解读的关键不在于分析冲突而在于透露冲突。语文老师理应把作品放在一系列作品的对比中来查看差异，以便找出冲突的切入口，不能得志于一篇篇孤立的讲作品，假设切实没有现成的作品可比，可用恢复的方法分析单篇作品。这些话语，我悟到，孙先生的分析法有： 1.恢复法 即根据艺术形象供给的线索，把未经作家加工的原生的形态想象出来，找出艺术形象和原生形态之间的差异，从而透露冲突。此种方法就是通过恢复的几个问题，抽丝剥茧式地举行分析。使问题逐步明显起来，直至找到最终的答案。 恢复的对象有两种，第一种是语义恢复；其次种，恢复的是文学作品的人物和景物的恢复。 3 / 14
10、语义恢复。孙先生认为，一方面，语言既是工具性的又是人文性的，两者在概括的作品中并不是统一的，人文性主要表现在一些天性化的文学语言上，这些语言在概括语境中带着分外猛烈的感情色调，并具有特殊的含义，这和词典的模范意义形成冲突，分析这样的冲突可以鉴别出深层的、潜在的情感。“语义恢复”概括操作就是：找到关键词语，抓住工具性与人文性的差异和冲突，看特殊的心灵奇观。 作品中景物和人物的恢复。景物的恢复，譬如贺子章的咏柳：“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知绿叶谁裁出，二月春风似剪刀。”诗句的冲突在于，柳树本不是碧玉，但就要说它是玉，柳条不是丝的，却偏偏要说它是，而且把春风说成是剪刀，风本来是和暖的，温和
11、的，而剪刀却是尖锐的、冰冷的，既然这样，为什么要把春风比作是剪刀呢？还可以把春风比作菜刀吗？这样的问题在我们老师看来是可笑的，由于从整首诗营造的意境来看，柳树好象是一位小家碧玉，身穿绿色的丝织衣服，衣服得分外的精致和均匀，这是春风用心裁剪而成的，所以，春风就像一把精良的剪刀。人物的恢复，如说鲁迅的阿长与山海经，起先对阿长并没有多大的好感，她有大量缺点，没有礼貌，没有文化，但是后来竟然两次称赞她有宏伟的神力，其次次轻易理解，由于长妈妈费尽心思为我买来心仪已久的山海经，但是第一次就很难理解，仅仅是由于她给我讲了一个长毛的故事，假设把她讲的故事恢复一下，这个故事一望而知是荒诞而迷信的，对此不仅没有批
12、判，反而说“引起我对她产生更加的敬意，甚至认为她有宏伟的神力”？这不是更加荒诞吗？用恢复法找出了冲突，联系整篇课文的思想情感来看，写这个故事并不是想批判长妈妈愚昧无知，在我看来，表达一种更加的情趣，对长妈妈的无知作了善意的调侃，同时也呈现了一个孩子真实的心理，长妈妈习惯于给我讲猖狂的故事，譬如在从百草园到三味书屋里里，写了长妈妈给我讲了美女蛇的故事，极大的得志一个孩子奇怪心，从这个角度讲，这和长妈妈为我买山海经是一样的，都是为了得志一个孩子的愿望，因此鲁迅对长妈妈特别感恩，在课文的结尾，他用诗化的语言来表达对长妈妈的憧憬之情：仁厚黑暗的地母啊，愿在你怀里永安她的魂灵！ 1.对比法 4 / 14
13、 孙教授认为，通常的解读就是孤立的、单独的分析一篇作品，作品的深刻内涵很难透露，分析作品要在多方面的联系和比较中举行分析，才有可能深入。这就要求教师具有“异中求同”和“同中求异”的抽象才能，只有具备了这种才能，就能在一致的文章中察觉不同的东西，在不同的文章中察觉一致的东西。 同中求异，就是将同类题材风格不同的作品放在一起解读。放在更广阔的背景下举行对比、品析，察觉一致的妙处，提示之间的冲突，从而将对文本的阐释推向深处。书中举例说，可以把朱自清先生的春和林斤澜先生的春风放在一起读，朱自清的春写得很美，但他所表现的是中国传统文化中对比温文、婉约的情趣。譬如写春风：“吹面不寒杨柳风，像母亲的手轻轻的
14、抚摩着你”，分外的温和细腻；但是春风在林斤澜的笔下是：“一夜之间，春风来了。猛然从塞外的苍苍草原，莽莽沙漠，滚滚而来。”北方的春风和杨柳风迥然不同，吹在脸上并不安逸，像针扎似的，声音也不好听，风横扫过苍莽空间，体验了粗砺的磨练，带着一种豪迈、苍劲的气势，和江南杨柳风柔婉的美不同，这是一种粗豪的美。两篇文章，两种审美。如此比较赏识，会深化学生的审美体验，丰富学生的心灵感受，不至于头脑产生“套板效应”诸如一想到春天，就是春光明媚、春意盎然的。 异中求同，譬如朱自清的背影和冰心的笑，都是富有诗意的抒情散文，一个写父爱，一个写母爱，都是歌颂亲情的，再深入一下，笑写的是面容和笑容，是对比轻易美化的，而背
15、影却是不轻易美化的，这样，就可以从创作论上来提问，朱自清为什么要写背影而不写正面？又是怎样来美化背影的？对此就运用“异中求同”的方法作了探讨，课文在写父亲艰苦的给儿子买来了橘子之后，儿子和父亲真正分别的那一刻，是这样写的：“等他（父亲）的背影混入来来往往的人里，再也找不着了”，这样的句子，朴实简朴又耐人寻味的，为了让意蕴丰富，把这个句子和李白的一句诗孤帆远影碧空尽作对比，背影中的这句话和诗句有什么一致和不同？文章写的是父子分别，诗写的挚友分别，都写出了依依惜别的深情，那么这种深情又是怎么样表达出来的？可以察觉，文句和诗句尽管形式不同，但是内容和手法有好像之处，都写出了自己目送着对方逐渐的远去，逐渐的模糊，逐渐的消散，只留下无穷无尽的惆怅和连绵不断的思念。通过对比，学生对父子情深的领会更深了。 5 / 14 9
